Формирование монологической речи на уроках русского языка и литературы в средней школе - Русский язык и литература - Дипломные работы

Информация о документе

Цена	9000UZS
Размер	78.7KB
Покупки	0
Дата загрузки	30 Сентябрь 2019
Расширение	doc
Раздел	Дипломные работы
Предмет	Русский язык и литература

Формирование монологической речи на уроках русского языка и литературы в средней школе

Купить

МИНИСТЕРСТВО ВЫСШЕГО И СРЕДНЕГО СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ УЗБЕКИСТАН Каршинский государственный университет Факультет иностранных языков Кафедра русского языка и литературы ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА ФАЙЗУЛЛАЕВОЙ МАЛИКИ на присвоение степени бакалавра по направлению 5111300 – Родной язык и литература (Русский язык и литература) на тему: «Формирование монологической речи на уроках русского языка и литературы в средней школе» Научный руководитель: доц. Элмурадова Л.Н. «Рекомендовано к защите» Декан факультета Иностранных языков: ____________ доцент Ё. Хамраева «___»_____________2016 г. Карши – 2016 СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………………3-7 I . НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА 1.1. Исследование речи в научной литературе…………………………………8-15 1.2. Характеристика монологической речи и особенности ее формирования у школьников………………………………………………………………………15-32 1.3. Возможности уроков русского языка в формировании навыков монологической речи школьников……………………………………………33-47 II . ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ЧЕРЕЗ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ 2.1. Метод проектов и особенности его использования в начальной школе..48-61 2.2. Выявление уровня сформированности навыков монологической речи у младших школьников на начало опытно-экспериментальной работы…… 62-67 2.3. Включение метода

ВВЕДЕНИЕ Гуманизм — это результат служения культуры для формирования человеческого в человеке, а также активной гражданской позиции. Именно с этой стороны культурное наследие (в том числе и религиозное) необходимо подвергнуть всесторонней оценке. Гуманизм — конкретно-историческое понятие. Оно не застывшее явление: исторически изменяется, обновляется, развивается. Гуманизм не вступает в противоречие с исторической необходимостью, требованиями прогресса. 1 До середины 90-х годов XX века приоритетное внимание в обучении отдавалось языковому образованию, а со второй половины 90-х годов речевому. Изучение языка не всегда продвигается так, как мы этого хотим. В отличие от сложившейся практики обучения языку, где все внимание сосредотачивалось на изучении сведений о языке и правил правописания, с

использовать приобретенные языковые навыки в реальных ситуациях. Проектные занятия направлены, в первую очередь, на воспитание культуры сотрудничества (субъект – субъектных отношений) и культуры труда (субъект – объектных отношений) 2 . Это касается умственного, физического, учебно-репродуктивного и творческого труда. По мнению многоих отечественных психологов и педагогов (В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, Д.Г. Левитес, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин), эффективность использования того или иного развивающего активного метода, к которым в полной мере относится и проектный, во многом обусловлена позицией учителя, его направленностью на создание личностно-ориентированного педагоги- ческого пространства, демократическим стилем общения, диалоговыми формами взаимодействия с детьми. Также

инициативы учащихся и педагога, подразумевает их дружеское сотрудничество, что создает положительную мотивацию ребенка к учебе. "Я знаю, для чего мне надо то, что я познаю. Я знаю, где и как эти знания применить". Эти слова вполне могут служить девизом для участников проектной деятельности. Проект ценен тем, что в ходе его выполнения школьники учатся самостоятельно приобретать знания, получают опыт познавательной и учебной деятельности. Если ученик получит в школе исследовательские навыки ориентирования в потоке информации, научится анализировать ее, обобщать, видеть тенденцию, сопоставлять факты, делать выводы и заключения, то он в силу более высокого образовательного уровня легче будет адаптироваться в дальнейшей жизни, правильно выберет будущую профессию, будет жить творческой ж

опираясь на имеющийся фактический материал, раскрыть аспекты, касающиеся методики преподавания современного урока литературы, не освещенные или недостаточно освещенные в литературоведческих работах; определить методику отбора учебного материала и организацию урока литературы в современной школе. Цель исследования : выявить возможности использования метода проектов в формировании навыков монологической речи у школьников на уроках русского языка Задачи исследования: 1. Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по исследуемому вопросу. 2. Выявить особенности формирования монологической речи у младших школьников. 3. Рассмотреть особенности использования метода проектов на уроках русского языка в начальной школе. 4. Разработать систему работы по внедрению метода проект

школе Е.С. Полат, И. Чечель. В ходе работы используются следующие методы исследования : 1. Теоретические: анализ психолого-педагогической, лингвистической и научно-методической литературы по проблеме; анализ и обобщение экспериментальных данных, формулирование выводов и практических рекомендаций по теме дипломной работы. 2. Эмпирические: проведение педагогического эксперимента в целях проверки гипотезы исследования (констатирующий, формирующий, контрольный этапы); методики Л.П. Уфимцевой "Диагностика речевого развития младших школьников" и Н.Н. Светловской "Развитие речи учащихся в начальной школе". 3. Методы обработки данных: количественно-аналитические (обработка числовых данных, построение таблиц и диаграмм); качественные (дифференциация материала по группам). Практическ

1.1. Исследование речи в научной литературе Еще на заре развития методики русского языка как науки, то есть с середины XIX века, Ф.И.Буслаев и И.И.Срезневский возглавили прогрессивное научное направление, заключавшееся в борьбе с механическими приемами работы в школе и в разработке новых приемов, более глубоко психологически обоснованных 4 . Главную задачу школы Ф.И.Буслаев видел в том, "чтобы дети ясно понимали прочтенное и умели правильно выражаться словесно и письменно" 5 . Он не придавал решающего значения грамматической теории, поскольку предметом изучения в школе являются языковые факты, на основании которых можно сделать вывод о значении слова, его структуре и, таким образом, связать теорию с практикой. Ф. И. Буслаев и И.И.Срезневский не только разработали систему упражнени

средством приучения детей "пользоваться богатствами языка" 6 . И.И. Срезневский одним из первых методистов поставил вопрос о словаре для детей и справочном грамматическом руководстве. Заслугой Ф. И. Буслаева является то, что он разработал "правила и методы преподавания", которые заключались в ознакомлении учащихся с явлениями языка при помощи "изустного выражения непосредственных представлений", доведении до сознания форм речи в единстве с содержанием путем анализа, соединения анализа с синтезом, внешнего с внутренним, формы с содержанием 7 . В одно время с Ф. И. Буслаевым над методами и приемами преподавания отечественного языка работал К.Д.Ушинский. Более чем кто-либо из его современников, он практически и теоретически, талантливо, на уровне науки своего времени,

на них и делало шаг вперед; в-третьих, "упражнения должны быть логические", то есть они должны способствовать развитию мышления, абстрагированию представлений, умению находить в понятиях сходные и различающиеся признаки, делать обобщения. "Эта общечеловеческая логика составляет основание языка и выражается в его грамматических законах..." В-четвертых, устные упражнения должны предшествовать письменным, сообразуясь с возрастом детей и развитием их навыков в механизме письма 8 . К. Д. Ушинский создал такую стройную систему упражнений для развития устной и письменной речи, что методическая наука использует ее уже более ста лет. Достоинство этой системы - в построении занятий на грамматико-орфографической основе, в выработке у детей навыков логического мышления. Основываясь на

выводу и разработал ряд условий его применения (последовательность и постепенность, систематичность упражнений, разнообразие занятий, осмысленность усвоения материала и, в частности, тех слов, которые дети используют в речи). Н.Ф.Бунаков, выдающийся русский педагог и достойный последователь К.Д.Ушинского в разработке вопросов методики начального обучения, был сторонником аналитического и синтетического методов обучения. Разъясняя преимущества индуктивного метода, способствующего развитию самостоятельности учащихся, он не отрицает и дедукцию, "которая особенно важна в интересах систематизации, следовательно, для закрепления за учениками приобретенных ими знаний". Задача грамматических занятий,- говорил Н.Ф.Бунаков,- "изучение живого языка", грамматика должна помогать школьни

основой дальнейших поисков методической теории и педагогической практики. Речь – это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, в образовании. Она обогащает человека, служит предметом искусства. Речь разнообразна. Это и разговор друзей, и горячий призыв оратора, и монолог артиста, и ответ ученика у доски. В разных ситуациях речь выступает в различных формах. Речь бывает внутренней и внешней. Внутренняя речь - это речь мысленная, протекающая, хотя на языковом материале, но без отчётливых внешних проявлений. Это как бы разговор с самим собой. Она отрывочна, лишена чётких грамматических форм. Внешняя речь – это речь-общение, речь для других. Она рассчитана на восприятие, на то, чтобы говорящего поняли его

2. Ясность – это доступность её для понимания другими. Вредят ясности слова и выражения, придуманные или взятые из какого-либо произведения для украшения. 3. Чистота – свободная от лексики, находящейся за пределами литературного языка (жаргонизмов, диалектизмов, слов паразитов). 4. Точность – значение слов и словосочетаний, употреблённых в речи, полностью соотнесено со смысловой и предметной сторонами речи. 5. Выразительность – умение ярко, убедительно и в то же время по возможности сжато выразить свои мысли и чувства, умение интонацией, выбором слов, построением предложений действовать на адресата. 6. Богатство – определяется выбором языковых средств для выражения одной и той же мысли, отсутствие однообразия, повторения одних и тех же слов и конструкций. Внешняя речь может выступать как в

В начальной школе детей обучают чтению, письму, речи устной и письменной – это есть формирование специфических речевых умений и навыков, то есть видов речевой деятельности. Обычно выделяют четыре основных вида речевой деятельности: 1. Чтение. 2. Аудирование. 3. Устная речь. 4. Письменная речь. Человек всю свою жизнь совершенствует свою речь, овладевает богатством языка. Речь возникает из потребности высказаться, а высказывания человека порождаются определёнными побуждениями. Эту сторону речевой деятельности называют мотивацией речи. Мотивация речи (ради чего я говорю) возникает у детей при наличии эмоций, связанных с яркими впечатлениями, интересом к той или иной деятельности. Значит – потребность общения – это первое условие речевого развития. Но общение возможно только с помощью общепоня

каждый из которых внес непосредственный вклад в разработку систем упражнений для развития устной и письменной речи. Содержание и форма речи человека зависят от его возраста, ситуации, опыта, темперамента, характера, способностей, интересов, состояний. С помощью речи обучаемые изучают учебный материал, общаются, влияют друг на друга и воздействуют на себя в процессе самовнушения. Чем активнее обучаемые совершенствуют устную, письменную и другие виды речи, пополняют свой словарь, тем лучше уровень их познавательных возможностей и культуры. 1.2. Характеристика монологической речи и особенности ее формирования у школьников Характеристика связной монологической речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвис- тической и специальной методической литерату

языка единое целое. В соответствии с этим и каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи. Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи. Монологическая речь (монолог) понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальности (В.П.Глухов, 2004). Это форма речи, обращенной к одному или группе слушателей (собеседников), иногда – к самому себе; активный вид речевой деятельности, рассчитанный на восприятие. В отличие от диалогической речи характеризуется развернутостью (что связано со стремлением широко охватить тематическое содержание высказывания), связностью, логичностью, обоснованностью, смысловой завершенностью, наличием рас

- воздейственная (убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия); - эмоционально-оценочная. Известно, что в устной монологической речи, заключающей повествование о событии или рассуждение, с необходимостью должны присутствовать как мотив высказывания, так и общий замысел, создаваемый говорящим. Монологическая устная речь зависит от того, какие задачи ставит перед собой говорящий и в какой вид конкретной деятельности включена эта развернутая устная речь. Если рассказ идет об увиденном или пережитом и этот рассказ адресован собеседнику, который достаточно хорошо знает общую ситуацию и разделяет мотивы говорящего, устная монологическая речь может протекать с определенной мерой грамматической неполноты.

Устная монологическая речь располагает кроме средств языковых кодов еще целым рядом дополнительных выразительных средств или «маркеров». К ним относятся «просодические» маркеры: интонация, выделение голосом отдельных компонентов текста, использование системы пауз. К ним относятся и внеязыковые средства такие, как мимика и выразительные жесты. Все эти средства могут успешно дополнять устойчивые коды языка, выделяя существенно новое, важное, вскрывая существенные элементы смысла. Хорошо известно, что различная интонация и мимика могут придавать разный смысл, казалось бы, одинаковым синтаксическим конструкциям. Наличие этих средств — жеста, мимики, интонации, пауз — дает возможность перемещать смысловую организацию от синсемантических к симпрактическим компонентам, что и составляет особенност

деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, а также синтаксические средства. Вместе с тем в ней реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности (текущего, последующего, упреждающего) с опорой, как на слуховое, так и на зрительное (составление рассказа по наглядному материалу) восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь излагается в более полной форме, с тщательным о

Сообщение о фактах, находящихся в отношениях последовательности, носит название повествования. В повествовании сообщается о каком-либо событии, которое развивается во времени, содержит «динамику». Развернутое монологическое высказывание имеет, как правило, следующую композиционную структуру: введение, основная часть, заключение. Особый вид высказывания, отражающий причинно-следственную связь каких-либо фактов (явлений), называется рассуждением. В структуру монолога- рассуждения входят: исходный тезис (информация, истинность или ложность которой требуется доказать), аргументирующая часть (аргументы в пользу или против исходного тезиса) и выводы. Рассуждение складывается, таким образом, из цепи суждений, образующих умозаключения. Каждый из видов монологической речи имеет свои особенности пос

дополнение, элементарное рассуждение). Устная монологическая речь в известных пределах может допускать неполноту высказывания (эллипсы), и тогда ее грамматическое построение может приближаться к грамматической структуре диалога. Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний. Термином «высказывание» определяются коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), законченные по содержанию и интонации и характеризующиеся определенной грамматической или композиционной структурой (А.А. Леонтьев, 1974; Т.А. Ладыженская, 1983 и др.). К существенным характеристикам любого вида развернутых высказываний (опи

Монологическое высказывание - это особое и сложное умение, которое необходимо специально формировать. Монолог – организованный вид речи, представляющий собой продукт индивидуального построения и предполагающий продолжительное высказывание одного лица, обращенное к аудитории. Монолог – непосредственно обращенный к собеседнику непринужденный рассказ. Монолог – большая или меньшая часть диалога, всегда предполагающего наличие собеседника. Монологическая речь - относительно развернутый вид речи, при котором сравнительно мало используется неречевая информация, получаемая из ситуации разговора. Монологическая речь – достаточно развернутое высказывание одного лица, состоящее из ряда фраз (предложений), между которыми имеется логическая и лингвистическая связь. Как вы уже заметили, монолог до сих

встречаются в реальном общении. К ним можно отнести:  приветственную речь;  похвалу;  порицание;  лекцию;  рассказ;  характеристику;  описание;  обвинительную или оправдательную речь. В специальной литературе существует классификация монологов в зависимости от типов их общественного воздействия, а также от их стилистических особенностей. Так, В.В.Виноградов условно выделяет монологи четырёх типов: монолог-убеждение, монолог лирический, монолог драматический, монолог сообщающего типа. Монолог обладает следующими характеристиками: целенаправленность или соответствие речевой задаче, непрерывный характер, логичность, смысловая законченность, самостоятельность и выразительность. Действительно, прежде чем начать произносить монолог в реальной жизни, человек хорошо понимает, зачем он это

Основная функция монологического высказывания состоит в связном непрерывном изложении мыслей говорящим, обращенном к одному или нескольким лицам (аудитории) и преследующем определенную цель. Для монологической речи характерны такие коммуникативные функции: 1. Информативная – сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях действительности, описание событий, действий, состояний и др. 2. Бездейственная - убеждение слушателя в правоте или несостоятельности тех или иных положений, взглядов, действий и др., побуждение к каким-либо действиям или предотвращение действия. 3. Экспрессивная (эмоционально-выразительная) - использование речевого общения в качестве своеобразного регулятора для снятия эмоциональной напряженности, для описания состояния, в котором находится говорящий и др

иных условиях говорящий как бы сам завоевывает себе право на монологическое выступление. Чтобы состоялось его монологическое высказывание он должен умело подключиться к диалогу и своей речью, особенно начальными фразами, заинтересовать слушающих. Такое монологическое высказывание называется свободным. Протяженность. Наименьшей самостоятельной единицей речи является предложение, отражающее категорию мышления - законченную мысль, и категорию логики - суждение. Многие пытались расширить понятие наименьшей единицы языкового общения, особенно в плане монологического высказывания. Наименьшая абсолютная единица общения, по мнению Э.П. Шубина, - единица информации, то есть сообщение, которое может состоять из нескольких предложений, связанных между собой определенным образом. 1 3 Можно говорить и

изложение собственных рассуждений говорящего по поводу некоторой информации, полученной в языковой или визуальной форме. На начальном этапе монологическая форма общения предполагает умение описать предмет, лицо, явление; сделать сообщение по теме; рассказать о прослушанном, прочитанном и т.д. Единицами обучения монологическому высказыванию могут быть предложение, сверхфразовое единство и связный текст. Однако, следует заметить, что обучение монологической речи осуществляется без искусственного разграничения по типам высказывания и классам при использовании названных единиц. Сами эти высказывания могут носить характер сообщения, описания, рассказа. 1 4 Речевая единица любого уровня обладает присущими ей трудностями овладения: для уровня слов и словосочетаний - это морфологические трудности

предполагаются некоторые элементы творчества и самостоятельности высказывания. Они могут проявляться; варьировании усвоенного языкового материала, использовании его в новых ситуациях, в композиционной структуре изложения. Однако большая часть высказывания будет носить репродуктивный характер. Варьирование будет зависеть от степени владения учащимся операциями подстановки, расширения и особенно трансформации и комбинирования; 3 уровень - продуктивный. Характеризуется тем, что учащийся на основе своего языкового и речевого опыта может выразить свое отношение к фактам и событиям, дать оценку, построить высказывание в соответствии со своим замыслом. Однако и в этой речи, как отмечает П.П.Блонский, наряду с мыслями - продуктами рассуждения говорящий пользуется и мыслями, которые являются мыслям

грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего . В современной лингвистической литературе для характеристики связной развернутой речи применяется категория «текст». К основным его признакам, осмысление которых важно для разработки методики развития связной речи, относятся: грамматическая связность тематическое, смысловое и структурное единство. Выделяются такие факторы связности сообщения, как последовательное раскрытие темы в следующих друг за другом фрагментах текста, взаимосвязь тематических и рематических элементов (данное и новое) внутри и в смежных предложениях, наличие синтаксической связи между структурными единицами текста. В синтаксической организации сообщения как единого целого главную роль играют р

Таким образом, к числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР), относится формирование у них связной монологической речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению. Целью обучения монологической речи является формирование речевых монологических умений: 1) пересказать текст, подготовить описание, сообщение на заданную тему (или свободную тему), составить рассказ; 2) логически последовательно раскрыть заданную тему; 3) обосновать правильность своих суждений, включая в свою речь элементы рассуждения, аргументации. Все названные умения вырабатываются в процессе выполнения подготовительных и речевых упражнений. Монолог, монологическая реч

Монолог можно определить как развернутое высказывание одного лица. Монолог характеризуется относительной протяженностью (он может содержать различные по объему части текста, состоящие из структурно и по смыслу связанных высказываний) и разнообразием словарного состава. Темы монолога разнообразны и могут свободно меняться в ходе его развертывания. Различают два основных типа монолога. Во-первых, монологическая речь представляет собой процесс целенаправленного сообщения, сознательного обращения к слушателю и характерна прежде всего для устной формы книжной речи: устная научная речь (например, учебная лекция или доклад), судебная речь и получившая в последнее время широкое распространение устная публичная речь. Наиболее полное развитие монолог получил в художественной речи. Во-вторых, монолог

Монолог может быть как неподготовленным, спонтанным, что характерно прежде всего для сферы разговорной речи, так и подготовленным, заранее продуманным. По сравнению с диалогом как общей формой коллективного общения, монолог – это особая, форма стилистического построения речи, тяготеющая к выходу за пределы социально-нивелированных форм семантики и синтагматики. Иначе говоря, монолог – продукт индивидуального творчества, он требует тщательной литературной отделки. Для монолога чаще всего нужна специально организованная ситуация. Должна быть собрана определенная аудитория, должны быть подготовлены слушающие (хотя бы один). Самое главное - слушающие должны иметь какой- то стимул, чтобы немного помолчать и дать оратору произнести свой монолог. В общем, для произнесения монолога необходимы хотя

изложить свои непростые мысли, например, про любовь, разлуку или какие-то другие сложные и тайные обстоятельства. Разумеется, возможны некоторые переходные формы. Ученые выделяют «диалог с помощью монологов», или, как его еще называют, «ложный диалог». К примеру, таким «ложным диалогом» является дискуссия на «круглом столе», когда ораторы выступают по очереди со своими монологами. Формально они стараются привязать свою речь к выступлениям предыдущих ораторов, чтобы сохранить видимость диалога. Но на самом деле каждого оратора чаще всего интересует изложение собственных мыслей, то есть в чистом виде монолог. 1.3 . Возможности уроков русского языка в формировании навыков монологической речи школьников Одна из главных задач русского языка – развитие устной и письменной речи учащихся, так как

следующими задачами:  овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи;  формирование осмысленных умений и речевых навыков использования языка в различных сферах и ситуациях общения;  овладение основными нормами русского литературного языка;  обогащение словарного запаса, грамматического строя речи;  овладение основными нормами русского речевого этикета;  повышение общего уровня грамотности учащихся. Огромную роль в развитии речи учащихся на уроках русского языка играет овладение письмом, специальной грамматикой и орфографией. Опираясь на исследования многих психологов А.Ф.Обухова пишет: "Прежде всего повышаются требования к звуковому анализу слова: слуховой образ превращается в зрительно-двигательный, т.е. поэлементно воссоздается. Ребенку

"Развитие связной речи у младшего школьника выражается в том, что у него вырабатывается навык чтения, т.е. достаточно быстрое и правильное узнавание букв и их сочетаний и превращение увиденных знаков в произносимые звуки, звукосочетания, т.е. слова. Осмысленность чтения проявляется в том, что появляются правильные интонации, дети обращают внимание на знаки, стоящие в конце предложения: точку, вопросительный и восклицательный знаки. Позже осмысленность чтения начинает проявляться во все более тонкой интонационной его выразительности", - отвечает А. Люблинская 1 7 . Работа по развитию речи начинается с обсуждения схемы: Похожая модель впервые должна появиться нарисованной на доске еще в период обучения грамоте, на одном из первых уроков. Модель вводится для того, чтобы, во-первых, сд

Зачем проверять написанное? Зачем обдумывать тему и главную мысль? А зачем думать над порядком слов в предложении, видом и последовательностью самих предложений? Стоит ли задумываться над выбором слов и искать самые точные?.. Ответы на все эти вопросы напрямую зависят от ответа на главный вопрос: хочешь ли ты, чтобы тебя понимали? Учить хорошей речи, устной и письменной, - вот главная задача курса русского языка, которая стоит перед учителем начальных классов. Понятие "развитие речи" в практике обучения обычно связывается прежде всего в двумя видами работы – изложениями и сочинениями. Такая связь, конечно, справедлива, но только от части. Нельзя получить от этих школьных упражнений желаемый результат, если не сделать их элементами общей системы языковой и речевой работы. Стержнем э

жения и текста. Вычленение этих уровней традиционно для отечественной методики, однако сегодня сложились предпосылки для реализации новых методических подходов к решению традиционных задач обучения. Во многих учебниках русского языка до самого конца 4-го класса не встречается слово "сочинение", хотя, конечно, школьники учатся создавать свои высказывания. Убирая этот методический термин из общения с детьми (до определенного момента), авторы исходили из того, что в жизни пишут не абстрактные "сочинения", а вполне конкретные жанры: записки, письма, поздравления, телеграммы, дневники, инструкции, создают словесные зарисовки, загадки, рассказы, размышления. А если это так, то и учить младших школьников следует написанию не сочинений вообще, а текстов, относящихся к конкретным жа

художественную (разговорно-художественную) речь. Первая для детей названа деловой, а вторая – картинной (изобразительной), так как в ней словами рисуются картины, которые слушающий или читающий представляет себе. В связи с работой над нормами произношения, над лексическим значением слов и частично над правописанием учащиеся приобретают первый опыт использования различных видов словарей, имеющихся в учебнике. Важнейшим лексическим умением, формируемым в 1-м классе, является умение ребенка самостоятельно замечать незнакомые слова и стараться выяснить их значение. Во втором классе вся начатая работа продолжается. Но здесь усиливается внимание к слову, к правильности и точности его употребления. После изучения состава слова и знакомства с работой, которую выполняют приставки и суффиксы, ребята

создании собственного), а после записи совершенствовать его. Иногда учителей удивляет, почему в учебнике, считающемся речевым, так поздно (в декабре) пишется первое изложение. Объяснение простое: учить осознанному (а не механическому) воспроизведению текста можно лишь тогда, когда дети получили элементарное представление о том, что такое текст и каковы секреты его воспроизведения. Вот почему обучение письменным пересказам заключает раздел, посвященный тексту. Борищук Н.К. – Развитие личности школьника вносит еще одно изменение - предлагает другой по сравнению с традиционным способ помощи детям. Дело в том, что при воспроизведении небольшого текста (равного абзацу) практически невозможно составить план. В традиционной практике обычно предлагаются вопросы, из ответов на которые, как принято

предыдущими в нем сообщается. А на доске будут показывать первые слова каждого из предложений. Они заменяют детям план (вопросы) и будут служить опорой при воспроизведении текста. (Подробное описание организации работы при проведении первых изложений есть в методических рекомендациях к учебнику для 2-го класса). В третьем классе продолжаются все линии обучения. Еще более основательной становиться работа по культуре речи. Надо реально помочь детям начать овладевать многими нормами литературного языка. Мышь - это "он" или "она"? А какого числа слова "листва", "детвора", "молодежь"? В помощь школьникам вводится специальный словарь трудностей. Обучение пользованию словарем, накопление опыта работы со справочником, пусть пока небольшим, помещенным в учебн

обсуждаются некоторые тайны русского языка. Почему на лбу, а не на лбе, в глазу, а не в глазе? Как в единственном числе употребить слова люди, дети? Какие трудности есть при образовании форм именительного и родительного падежей множественного числа? Снова, как и в 3-м классе, учащиеся накапливают опыт не только правильного употребления слов, но и поиска ответов на возникающие вопросы в специальных словарях учебника. В связи с изучением словосочетаний четвероклассники наблюдают за значением словосочетаний, за их правильным построением. На практическом уровне ведется работа над нормами управления. В 4-й класс вынесено обучение построению несложного рассуждения; среди осваиваемых жанров – рассказ, сказка (сказочная история), объявление, запись в личный дневник. Такова в общем система работы п

в-четвёртых, умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, а также исправлять, совершенствовать, улучшать написанное. Таким образом, из всего вышесказанного можно сделать вывод, что на уроках русского языка речь претерпевает различные изменения и всесторонне развивается под воздействием учебного процесса. Раскрываются все функции речи, а это значит, что ребенок учится планировать, высказывать свои замыслы языковыми средствами, предвидеть возможные реакции собеседника, меняющиеся условия общения, контролировать свою речевую деятельность. Когда читает лекцию преподаватель, или выступает какой-то оратор, или глава государства обращается по телевидению ко всему народу, то участники такого общения неравноправны: активным является один - гов

Убеждающая речь обращена прежде всего к эмоциям слушателя. В этом случае говорящий должен учитывать его восприимчивость. К убеждающей разновидности речи относят: поздравительные, торжественные, напутственные. Побуждающая речь направлена на то, чтобы побудить слушателей к различного рода действиям. Здесь выделяют политическую речь, речь-призыв к действиям, речь-протест. Монолог имеет определенную композиционную форму, которая зависит от жанрово-стилистической или функционально-смысловой принадлежности. К жанрово-стилистическим разновидностям монолога можно отнести ораторскую речь, художественный монолог, официально-деловой монолог и другие типы, к функционально-смысловым типам - описание, повествование, рассуждение. Монологическую речь различают по степени подготовленности и официальности.

выступающих, с предоставлением «слова», с организацией пространства аудитории. Но даже и в этих специально организованных ситуациях не обходится без «голосов с мест». А если же таких организационных стимулов нет, если ситуация не организована специально для монолога, то можно быть уверенным - оратора быстро перебьют и монолог превратится в диалог, полилог, а то и развалится на несколько параллельных полилогов. Уже без участия самого оратора. Другой вариант специальной организации монолога - письменная речь, которая чаще всего именно монологична. Когда человек пишет, его никто не перебьет, не собьет с толку, не смутит. Не случайно поэтому люди, которые не решаются сообщить свою мысль в адресату непосредственно, прибегают именно к жанру письменного монолога - чтобы собраться с духом и без по

Монологическая устная речь зависит и от того, какие задачи ставит перед собой говорящий и в какой вид конкретной' деятельности включена эта развернутая устная речь. Если рассказ идет об увиденном или пережитом и этот рассказ адресован собеседнику, который достаточно хорошо знает общую ситуацию и разделяет мотивы говорящего, устная монологическая речь может протекать с определенной мерой грамматической неполноты. Однако если монологическая речь содержит последовательное изложение соответствующего материала (это имеет место в случаях лекций или докладов), семантическое строение монологической речи должно быть существенно иным. Задача говорящего сводится в этом случае к тому, чтобы представить излагаемый материал в наиболее последовательном и логически стройном виде, выделив наиболее сущ

замысла. Типичной для такой речи является речь актера, играющего определенную роль. Устная монологическая речь всегда есть речь, обращенная к живому собеседнику. Реакции собеседника позволяют говорящему корригировать свое высказывание по ходу сообщения – опускать уже известное, дополнять и развертывать неизвестное или недостаточно понятое. Таким образом, устная монологическая речь в некоторых случаях может переходить в скрытую форму диалогической речи н корригироваться извне, обнаруживая разные стадии развернутости. Устная монологическая, как и устная диалогическая, речь располагает кроме средств языковых кодов еще целым рядом дополнительных выразительных средств или «маркеров». К ним относятся «просодические» маркеры: интонация, выделение голосом отдельных компонентов текста, использовани

Наконец, устная монологическая речь может находиться в различных отношениях к практическому действию. В одних случаях она может сливаться с практическим действием, в других случаях - приобретать характер специального речевого действия, получающего полную независимость от практического действия. В этих ситуациях грамматическая структура устной монологической речи может быть различной. В зависимости от отношения к практическому действию принято различать две формы устной монологической речи, которые некоторые психологи нередко обозначают терминами «драма» и «эпос». Что представляет собой драматическое строение устной монологической речи? Драматическое строение устной монологической речи является воспроизведением реальной ситуации передаваемого сообщения, в которое наряду с грамматическими ст

используются грамматически полные развернутые формы, приемы косвенной речи, сложные формы управления, которые отсутствуют в драматической речи. Следовательно, если «драма» сближает устную монологическую речь с действием и диалогом, то «эпос» сближает ее с письменной речью. 47

II . ОПЫТНО -ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ЧЕРЕЗ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ 2.1 . Метод проектов и особенности его использования в начальной школе Одной из приоритетных задач современной школы является создание необходимых и полноценных условий для личностного развития каждого ребенка, формирование активной позиции, субъективности учащегося в учебном процессе. Ее решение особенно актуально для начального звена школьного обучения, поскольку с позиции отечественных психологов (Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева и др.) учебная деятельность в данный период является ведущей в психическом развитии детей 7-10 лет. В настоящее время все чаще приходится говорить о том, что традиционный подход к обучению

объекта, предмета, создания разного рода теоретического продукта. Это всегда творческая деятельность. Проектный метод в школьном образовании рассматривается как некая альтернатива классно-урочной системе. Современный проект учащегося – это дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и одновременно формирования определенных личностных качеств. Метод проектов – педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых. Активное включение школьника в создание тех или иных проектов дает ему возможность осваивать новые способы человеческой деятельности в социокультурной среде. В методе проектов как педагогической технологии нашел свое воплощение комплекс идей, наиболее четко представленный ам

а) выделение внутреннего учебного материала; б) организация целесообразной деятельности; в) обучение как непрерывная перестройка жизни и поднятие ее на высшие ступени. Программа в методе проектов строится как серия взаимосвязанных моментов, вытекающих из тех или иных задач. Ребята должны научиться строить свою деятельность совместно с другими ребятами, найти, добыть знания, необходимые для выполнения того или иного проекта, таким образом, разрешая свои жизненные задачи, строя отношения друг с другом, познавая жизнь, ребята получают необходимые для этой жизни знания, причем самостоятельно, или совместно с другими в группе, концентрируясь на живом и жизненном материале, учась разбираться путем проб в реалиях жизни. Преимущества этой технологии это: энтузиазм в работе, заинтересованность дете

с другой интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Работа по методу проектов предполагает не только наличие и осознание какой-то проблемы, но и процесс ее раскрытия, решения, что включает четкое планирование действий, наличие замысла или гипотезы решения этой проблемы, четкое распределение ролей (если имеется в виду групповая работа), т.е. заданий для каждого участника при условии тесного взаимодействия. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, "осязаемыми", предметными, т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая, конкретный практический результат, готовый к применению. Исследовательский предмет может быть по содержанию: • монопредметным – выполняется на материале

стран земного шара по одной проблеме, раскрывающих определенную тему; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду, проблема размещения различных отраслей промышленности в разных регионах). 2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предпола - гаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; план мероприятий по охране леса в разных местностях, совместное сочинение нескольких учащихся, сценарий школьного спектакля). 3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся. 4. Определение конечных целей совместных/индивидуальных прое

проектных методов. Не владея достаточно свободно исследовательскими, проблемными, поисковыми методами, умением вести статистику, обрабатывать данные, не владея определенными методами различных видов творческой деятельности, трудно говорить о возможности успешной организации проектной деятельности учащихся. Это как бы предварительное условие успешной работы по методу проектов. Кроме того, необходимо владеть и технологией самого проектного метода. Самый сложный момент при введении в учебный процесс исследовательских проектов – организация этой деятельности, а особенно – подготовительный этап. Учителю при планировании на учебный год предстоит выделить ведущую тему (раздел) или несколько тем (разделов), которые будут "вынесены на проектирование". Далее необходимо сформулировать 15-20 к

Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях эта тематика может формулироваться специалистами органов образования в рамках утвержденных программ. В других, выдвигаться учителями с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся. В третьих, тематика проектов может предлагаться и самими учащимися, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные. Тематика проектов может касаться какого-то теоретического вопроса школьной программы с целью углубить знания отдельных учеников по этому вопросу, дифференцировать процесс обучения. Чаще, однако, темы проектов, особенно рекомендуемые органами образования, относятся

6. Презентация проекта. 7. Подведение итогов. Рефлексия (как оцениваете проект, чему научились, какие трудности, где можете это применить в практической деятельности как ученик начальных классов) Самое сложное для учителя в ходе проектирования – это роль независимого консультанта. Трудно удержаться от подсказок, особенно если педагог видит, что учащиеся выполняют что-то неверно. Но важно в ходе консультаций только отвечать на возникающие у школьников вопросы. Возможно проведение семинара-консультации для коллективного и обобщенного рассмотрения проблемы, возникающей у значительного количества школьников. У учащихся при выполнении проекта возникают свои специфические сложности и их преодоление и является одной из ведущих педагогических целей метода проектов. В основе проектирования лежит пр

различна на разных этапах проектирования. 1-этап УЧИТЕЛЬ ученик 2-этап учитель УЧЕНИК 3-этап УЧИТЕЛЬ ученик Как видно из схемы, роль учителя, велика на первом и последнем этапах. И от того, как учитель выполнит свою роль на первом этапе – этапе погружения в проект, - зависит судьба проекта в целом. Здесь есть угроза свести работу над проектом к формулированию и выполнению задания по самостоятельной работе учащихся. На последнем этапе роль учителя велика, поскольку ученикам не под силу сделать обобщение всего того, что они узнали или исследовали, протянуть мостик к следующей теме, прийти, может быть, к неожиданным умозаключениям, которые поможет сделать учитель с его богатым житейским опытом, научным кругозором, аналитическим мышлением. Графическое представление взаимодействия учителя и уча

верно, а это – неверно". Школьники свободны в выборе способов и видов деятельности для достижения поставленной цели, им никто не говорит, как и что необходимо делать. Даже неудачно выполненный проект также имеет большое положительное педагогическое значение. На этапе самоанализа, а затем защиты учитель и учащиеся самым подробным образом анализируют логику, выбранную проектировщиками, причины неудач, последствия деятельности и т.д. понимание ошибок создает мотивацию к повторной деятельности, формирует личный интерес к новому знанию, так как именно неудачно подобранная информация создала ситуацию "неуспеха". Подобная рефлексия позволяет сформировать адекватную оценку (самооценку) окружающего мира и себя в этом мире. Главнейший основополагающий принцип метода проектов, по определе

сферы внимания учителя, и к оценке предъявляется только сам проект. Поэтому И.З.Чечель советует начинающему руководителю проектирования записывать краткие резюме по результатам наблюдений за учащимися, это позволит быть более объективными на самой защите. Вторая составляющая оценки результата – это сам проект. Причем оценивается не объем освоенной информации (что изучено), а ее применение в деятельности (как применено) для достижения поставленной цели. Таким образом, обычная пятибалльная система не очень подходит для оценивания проектов. Для оценивания проектов И.З.Чечель советует использовать рейтинговую оценку. Для этого перед защитой на каждого учащегося составляется индивидуальная карта. В ходе защиты она заполняется педагогом и одноклассниками. После этого подсчитывается среднеарифме-

является относительно независимым видом человеческой мотивации, от нее во многом зависит дальнейшая социальная адаптация личности, в частности переход из начальной школы на вторую ступень обучения. При организации работы по проектной методике необходимо учитывать и психологические моменты, к которым следует отнести:  "Коммуникативно-деятельные факторы: деятельность, оценки партнеров в деятельности, процесс общения, стили общения", которые присутствуют в коллективных технологиях метода проектов. Необходимо поддерживать механизм достижения успехов: "… мотив "жажда успеха", психологический фактор, активность, цель, достижение успеха" .  Возможность проявить себя (чтобы самовыражение ученика стало максимальным и неформальным), которую на практике можно реализовать чер

изучаемой тематике;  корректность используемых методов исследования и методов обработки получаемых результатов;  активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями;  коллективный характер принимаемых решений;  характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта;  необходимая глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей;  доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы;  эстетика оформления результатов выполненного проекта;  умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов. Таким образом, внешняя оценка проекта (как промежуточная, так и итоговая) необходима, но она принимает различные формы в зависимости от множества факторов. Этот

телевидение, периодическую печать, Интернет, и это нельзя не учитывать. На современном этапе развития нашего общества учитель не является единственным источником информации, всезнающим оракулом. Именно реализация проектной деятельности в процессе изучения русского языка имеет ряд достоинств: расширяет кругозор школьников, развивает умение работать в коллективе, творческие способности и навыки самостоятельной работы студентов, повышает значимость языка как средства общения, интегрирует все четыре вида речевой деятельности. Также данная технология оказывает положительное влияние на развитие личностных качеств: способность к самоорганизации, ответственность, самоконтроль, самоанализ, стремление к самообразованию, желание добиться дальнейших успехов. Метод проектов – это одна из конкретных воз

2.2. Выявление уровня сформированности навыков монологической речи у школьников на начало опытно-экспериментальной работы Для подтверждения теоретических положений, рассмотренных нами в дипломной работе, был проведен констатирующий этап эксперимента, целью которого было выявить уровень сформированности навыков монологической речи у школьников. Классы были отобраны с учетом следующих критериев развития детей: программа обучения, уровень сформированности навыков монологической речи, одинаковые темы изучения курса "Русский язык". Задачами констатирующего этапа являлось выявить:  уровень развития связной устной и письменной речи у учащихся 4 классов;  причины недостаточного уровня развития монологических высказываний;  использование метода проектов на уроках русского языка в начальн

1. Особенности восприятия и понимания текста (насколько внимателен ребенок при чтении текста; степень его заинтересованности, вовлеченности в работу, просит ли он повторить текст). 2. Особенности пересказа текста: как быстро ребенок начинает пересказы; пересказывает самостоятельно или пришлось оказывать помощь; задает ли он уточняющие вопросы; с чего начинает пересказ, насколько он подробен, имеются ли отклонения от темы, наличие комментариев. Нужно отметить скорость речевого высказывания, построение предложений (насколько они просты или сложны; какие чаще встречаются), многословен пересказ или нет. 3 . Особенности отношения к смысловому содержанию текста: степень адекватности понимания, эмоциональное отношение к тексту, нравственное и эстетическое суждение о нем. Если школьник затруднялся

экспериментатора. Для этой группы характерно активное отношение к предлагаемой задаче. Выполнением задачи считается состоявшийся пересказ от начала до конца при внятном произнесении логически правильно построенных фраз. К низкому уровню речевого развития относятся дети с пассивным отношением к задаче. После нескольких предъявлений текста самостоятельный пересказ осуществляется с трудом, с большой помощью экспериментатора. У детей этой группы можно наблюдать невнятное "бурчание под нос", отказ от пересказа, Для выявления уровня развития связной письменной речи детей обоих классов мы предложили им текст И.Тургенева "И в поле и в лесу" для подробного письменного изложения. Результаты анализа школьных изложений показали, что в 4 "А" классе (экспериментальном) высокий ур

школе было проведено анкетирование учителей начальных классов. В опросе приняли участие 7 учителей начальных классов. Анкета включала в себя 8 вопросов-блоков, вопросы предлагались открытого характера и требовали развернутого ответа. Анкета для учителей: 1. Как вы оцениваете уровень речевого развития учащихся вашего класса? 2. В чем вы видите причины недостаточного развития речи выпускников начальных школ? 3 . Отвечает ли содержание учебных пособий по русскому языку программным задачам развития речи? 4 . Что вы понимаете под проектной деятельностью? 5 . Какие виды (формы) организации проектной деятельности вы знаете и используете в своей практике? 6 . В чем вы видите сложность организации проектной деятельности на уроке? 7 . На каких уроках вы используете метод проектов? 8 . Организуете ли

условия, отсутствие системы в работе учителя. При ответе на 3-й вопрос, 2 учителя ответили, что содержание учебных пособий по русскому языку отвечает программным задачам развития речи, 4 учителя утверждают, что не в полной мере, и только 1 учитель говорит, что не отвечают. При ответе на 4-й вопрос, учителя отвечали, что под проектной деятельностью они понимают выполнение чего-то существенного, общение, организованное учителем для решения задач обучения, а так же деятельность "учитель – ученик, ученик – учитель". При ответе на 5-й вопрос, учителя перечисляли такие виды (формы) проектной деятельности, как групповая, парная, однопредметная, в течении одного урока или долговременная. При ответе на 6-й вопрос, учителя начальной школы сказали, что сложность организации проектной деятельн

школьников более интересным и осознанным, но не всегда может выбрать в учебном плане место для проектной деятельности. Исходя из всего вышесказанного, в ходе проведения констатирующего этапа экспериментальной работы мы также выявили, что большинство детей имеют средний и низкий уровни сформированности монологических высказываний. Необходимо обозначить основные направления в работе учителя, и вести систематическую и целенаправленную работу. Если учитель будет знать и правильно организовывать проектную деятельность как средство развития навыков монологической речи, то процесс развития речи будет оптимизирован. 2.3 . Включение метода проектов в уроки русского языка с целью формирования навыков монологической речи В одной из своих книг Симон Соловейчик упоминал три силы, заставляющие ученика у

русскому языку для младших школьников подразумевает использование метода проектов для развития речевой деятельности ребенка в учебной деятельности. Так в рамках реализации нашего исследования по русскому языку работа учителя начальных классов должна быть направлена на формирование навыков монологической речи младших школьников на основе организации проектной деятельности. Это и будет являться целью формирующего этапа нашего исследования. Поэтому наметился поворот от знаниевой парадигмы к личностно ориентированной, найдены такие компетенции, которые наиболее предпочтительны в современных условиях. Достичь их формирования при традиционных подходах к построению процесса образования, когда доминирующей деятельностью учащихся является восприятие и репродукция большого объёма информации, сложно

осваивать новые формы и методы работы и в значительной мере способствует повышению качества знаний учащихся. Формирующий этап длился с 1 ноября 2009 года по 28 февраля 2010 год, всего он составляет 17 недель. За это время проведено 15 уроков русского языка в экспериментальном классе с использованием проектной методики для формирования навыков монологической речи в экспериментальном классе. В основном проектная деятельность использовалась на закреплении изученной деятельности, либо на повторении ранее изученного материала. Практически все проекты являлись кратковременными, проходившие в течении одного урока. В основном тематика проектов была предложена учителем, хотя в будущем возможно учитывать и мнение детей. Описание некоторых нами проектов мы хотели бы представить в нашем исследовании:

нравиться, путем вырывания из листа изготовить этот продукт, раскрасить и прикрепить на доску. Каждый ряд работал только с одним склонением, первый с первым, второй со вторым, а третий с третьим. Когда ребенок выходил к доске, он должен непременно назвать свой продукт, к какому склонению он его относит и почему. В данном проекте каждый из учащихся строил монолог в соответствии с заданной ему задачей. Урок русского языка №2 Тема: Падежи имен существительных (урок 2) Цель: познакомить с падежами имен существительных в русском языке, открыть прием распознавания падежей имен существительных Этап урока: изучение нового материала Проект на тему: Мистер Падеж Цели проекта: развитие навыков монологической речи, знакомство с падежами имен существительных Описание и анализ выполнения проекта: весь к

Цели урока: развивать умение связанно передавать текст с учетом особенностей употребления слов автором; развивать письменную речь учащихся, орфографическую зоркость. Этап урока: работа над планом Проект на тему: "Медаль за отвагу" Цель проекта: развитие навыков монологической речи (устной и письменной) Описание и анализ выполнения проекта: при чтении текста учащимся разрешается фиксировать текст в виде логической цепочки, состоящей из нескольких слов, которая поможет лучше запомнить текст (в основном цепочка состоит из имен собственных, мест и времени действий). После этого учащиеся защищают свой краткосрочный проект перед классом, после чело лучший (по мнению всего класса) вывешивается на доску, и все учащиеся при написании изложения могут им воспользоваться. Урок русского языка №

2. Символом чего является елка и почему? 3. Чем полезна елка? 4. Загадки, пословицы, поговорки о елке Как было уже отмечено, что ребята к написанию сочинения готовились заранее. Соответственно и проекты они выполняли дома, помощь в этом им оказывали родители, старшие братья и сестры. Придя на урок, каждая подгруппа должна была защитить свой проект перед классом. После этого делался вывод по теме и ребята приступали к написанию сочинений. Урок русского языка №5 Тема: Род имен существительных Цели урока: повторить с учащимися род имен существительных, развивать орфографическую зоркость Этап урока: повторение ранее изученного Проект на тему: Я - человек и у меня есть… Цель проекта: развивать навыки монологической речи, кругозор учащихся Описание и анализ выполнения проекта: этот проект выполн

деятельности детям интересен, то они с удовольствием будут учиться, сами не замечая этого. В данном проекте учитель являлся наблюдателем и он заметил, что проектная деятельность захватывает ребят его класса. Перечитав много источников о данном методе, мы нашли для себя интересное высказывание Н.Ю.Пахомовой: "...В новых условиях учителю необходимы новые (а может быть, и хорошо забытые старые) методы, позволяющие по-новому организовать процесс учения / обучения, взаимоотношения между учителем и учеником" . Проектная методика на уроках русского языка развивает у школьников самостоятельность, творчество, активность. При использовании данного метода учащийся из объекта обучения превращается в субъект учебной деятельности. Учитель в роли помощника и консультанта. Это одна из наиболее уда

2.4 . Анализ опытно-экспериментальной работы Вопросы обучения монологическому высказыванию являются предметом многих исследований в области методики. Важное значение в организации обучения иноязычному монологическому высказыванию имеет проблема управления процессом порождения учащимися связного монологического высказывания. Монологическое высказывание является действием, которое осуществляется субъектом речевой деятельности – учащимся, выражающим свое личностное отношение к окружающей действительности. По результатам корректирующей работы последний этап нашего исследования – контрольный. Его целью будет являться проверка эффективности подобранной методики, обработка контрольных данных (при помощи количественного и качественного методов). Для проверки уровня устно-речевого развития нами был

письменного изложения. Таким образом, в ходе проведения контрольного этапа эксперимен- тальной работы мы выявили, что большинство детей экспериментального класса после проведения уроков русского языка с использованием проектной методики, повысили свой уровень сформированности навыков монологической речи, в отличии от школьников контрольного класса, у которых уровень сформированности навыков монологической речи остался на прежнем уровне. При проведении проектной работы перед учителем возникает ряд проблем. Основная проблема – организация деятельности учащихся. Проекты создают дополнительную работу для учителя, они требуют дополнительных действий. Следующей проблемой является мониторинг. Необходимо знать, что делает ученик за пределами класса. Но с другой стороны, проект – это возможность шк

По всему вышесказанному можно сделать вывод, что метод проектов является эффективным средством обучения учащихся начальных классов на уроках русского языка монологической речи. Ведь именно во время выполнения проектной работы совершенствуются сформированные ранее навыки общения и закладываются основы будущих самостоятельных высказываний учеников. На основе нашего опыта и анализа литературы мы составили рекомендации для будущих преподавателей для использования метода проектов при формировании монологической речи младших школьников: 1. Метод проектов является положительным средством формирования монологической речи на уроках русского языка. Не бойтесь использовать метод проектов! 2. Тщательно продумывайте оценку деятельности за работу (группой, по жетонам, карточки с ролями) 3. Не ограничива

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Проанализировав монологическую речь в средней школе, мы можем сделать следующие выводы: 1. В настоящее время в школе востребован учитель как личность культурная, духовная, нравственная, гуманная, социально-активная, с чувством личной ответственности, способная к работе с детьми с позиций диалога новых знаний культур, толерантности, сотрудничества с коллегами, детьми и родителями, личность готовая к совместному исследованию и творчеству, способная к рефлексии. 2. Всякая новая историческая эпоха требует привлечения новых подходов к организации образовательного процесса. 3. Монологическая речь является содержательно и структурно целостной речевой деятельностью одного субъекта, которая не предполагает ответа и не прерывается другими субъектами. Монолог произносится не только с целью

использовании общих форм человеческого мышления: логической и образной. Искусство есть мышление образами – этот закон может быть применим и к ораторскому искусству. Идея речи, ее содержание доходит до сознания через эмоциональную сферу. Задача оратора состоит в том, чтобы воздействовать на чувства слушателей. Сильное чувство, переживание человека всегда затрагивают и разум, оставляя неизгладимые впечатления. 6. Речь есть нечто большее, чем механически производимый ряд звуков, который выражает мимолетные наблюдения и настроения, занимающие в данную минуту того, кто говорит. Речь - это человек в целом. Каждое высказывание и фактически, и в сознании воспринимающего ее представляет собой мгновенное раскрытие всего опыта и характера, намерений и чувств человека. Речь - неотъемлемая часть характ

мира при единстве законов логического мышления, специфику отражения предметов и явлений окружающего мира в мышлении человека и проявление этого отражения в языке. 9. Метод проектов в процессе обучения русскому языку используется с целью привития интереса к изучаемому языку, повышения мотивации его изучения, развития умения самостоятельно добывать информацию, развития коммуникативной компетенции на русском языке, а так же убеждает учащихся а практической значимости владения русским языком. Таким образом, в ходе проведения контрольного этапа эксперимен- тальной работы мы выявили, что большинство детей экспериментального класса после проведения уроков русского языка с использованием проектной методики, повысили свой уровень сформированности навыков монологической речи, в отличии от младших шк

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Каримов И.А. Юксак маънавият енгилмас куч.- Ташкент.: Маънавият, 2008.- 174 с. 2. Каримов И.А. Мировой финансовый кризис, пути и меры по его преодолению в условиях Узбекистана.- Ташкент.: Узбекистан, 2009.- 48с.. 3. Каримов И.А. Узбекистан на пороге достижения независимости.- Ташкент.: Узбекистан, 2011. – 384 с. 4. Айдарова, Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку - М.: Просвещение, 1978. - 178 с. 5. Богданова Г.А.Уроки русского языка в 8 классе–М.: Просвещение, 2007. – 175 с. 6. Бардин К.В. Как научить детей учиться.- М.: Просвещение, 2007. - 112 с 7. Божович Л.И. Проблемы формирования личности –СПб.: Питер,2007.– 400 с. 8. Львов М.Р, Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах: У

14. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка // Собр. оч..- М.; Л., 1948.- Т.5-224с. 15. Бунаков Н. Ф. Школьное дело//Избр. пед. соч.- М., 1953.- 168-169с. 16. Чудочина Т.П., Чеблуковка Т.А. Методика преподавания иностранного языка. Словарь терминов и понятий для студентов, обучающихся по специальности 0312 - Преподавание в начальных классах с дополнительной подготовкой в области иностранного языка -Абакан: Издательство Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова, 2005. - 124 с.11. Жинкин Н.И. Механизмы речи. -М., 1982.- 247с. 17. Шафрин Ю.А. Основы компьютерной технологии.-3-е изд.,- М.: АБФ, 1998.- 356с. 18. Уфимцева Л.П. Диагностика речевого развития младших школьников. Начальная школа.-2004.-№4, 17-21с. 19.Львов М.Р.. Развитие речи учащихся в начальной

Купить