Изучение многозначных слов на уроках русского языка - Русский язык и литература - Дипломные работы

Информация о документе

Цена	9000UZS
Размер	65.4KB
Покупки	0
Дата загрузки	30 Сентябрь 2019
Расширение	doc
Раздел	Дипломные работы
Предмет	Русский язык и литература

Изучение многозначных слов на уроках русского языка

Купить

Изучение многозначных слов на уроках русского языка

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………… ГЛАВА 1. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ МНОГОЗНАЧНЫХ СЛОВ В ШКОЛЕ ………………………... 1.1Лексика русского языка как система…………………………. 1.2. Сочетаемостные возможности слова. Мотивированные и немотивированные слова…………………… 1.3. Методика работы над многозначными словами……………. ГЛАВА 2. МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД МНОГОЗНАЧНЫМИ СЛОВАМИ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ ……………………. 2.1. Основные направления и условия успешного развития речи младших школьников……………………………. 2.2 Анализ программ и учебников по русскому языку в аспекте активизации речи учащихся многозначных слов………. 2.3. Основные направления словарной работы в начальной школе…………………………………………………… 2.4. Работа над многозначными словами ( Экспериментальное обучение)…………………………………... ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………. ЛИТЕРАТУРА

ВВЕДЕНИЕ Актуальность темы. С многозначностью слов (полисемией) школьники сталкива ются постоянно, но далеко не всегда осознают ее. К пониманию многозначности они приходят от иносказания, от переносного значения слов. Однако на первых порах наличие у слова не скольких значений поражает ребенка. Нередко можно услы шать такой, например, вопрос: «Почему ты говоришь: часы сто ят, они не стоят, а висят на стене». Программа по русскому языку уделяет боль шое внимание развитию речи учащихся. Одним из направлений развития речи является обогащение словарного запаса. В связи с этим большой интерес представляет работа над многознач ностью слова. Обычно в методической литературе в практиче ской работе учителей обогащение словаря учащихся велось за счет количественного накопления новых слов, значения к

различные значения полисемантичных слов, очень распространенными являются и ошибки, связанные с употреблением в речи слов с переносным значением. Их типы очень многообразны и не сводятся только к употреблению слова в несвойственном ему значении. Общие элементы смысловых ошибок учащихся выделены в статье Д. И. Арбатского. «Ошибки в толковании значений слов и пути их устранения» В ней содержится также, на наш взгляд, очень существенная мысль, которую необходи мо учесть при работе над многозначностью слова: для разгра - ничения значений слова решающую роль играет контекст, кон кретное словоупотребление. Но немалое значение имеют и се мантические определения, поэтому при изучении многозначно сти необходимы и упражнения, направленные на анализ опре делений различных значений в толковом словаре,

учащихся начальных классов; - выявить основные методические приемы по работе с многозначными словами в начальной школе. - изучение научной и научно-методической литературы по теме; - сбор материала для проведения констатирующего среза; - проведение констатирующего среза; - анализ опыта учителей в отношении организации работы над антонимами на уроках родного языка; - подготовка материала для проведения обучающего эксперимента; - проведение обучающего эксперимента и оформление его результатов в установленной форме. Для решения поставленных задач использованы следующие научно – исследовательские методы: а) лингвистические (описательный, функциональный) б) методические (социально педагогический – наблюдение за учебным процессом, изучение и обобщение опыта работы, экспериментальный метод). Теор

русского языка и чтения и студентам, пожелавшим углубить свои знания по данному вопросу. Методологическую основу работы составляют Закон Республики Узбекистан « Об образовании» , « Национальная программа по подготовке кадров», Постановление Кабинета Министров Республики Узбекистан по коренному реформированию системы образования, выводы и задачи , содержащиеся в выступлениях Президента Республики Узбекистан о совершенствовании системы подготовки высококвалифицированных кадров. Структура работы. Работа состоит из введения, двух основных глав, заключения и списка использованной литературы. Во введении обосновывается актуальность темы, раскрываются цель и задачи, также излагаются объуект, предмет, методологическая основа. Лингвистические основы работы над многозначными словами изложены в перво

ГЛАВА 1. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ МНОГОЗНАЧНЫХ СЛОВ В ШКОЛЕ 1.1.Лексика русского языка как система Русский язык, как и другие языки мира, является языком слов, из которых строятся словосочетания и предложения. Слова пред ставляют минимальные самостоятельные единицы, употребляющи еся отдельно и имеющие, в отличие от фонем, собственное значение (предметности, признака, действия и т. д.). Слова — важнейшая, центральная категория языка. Их посто янно употребляют в процессе общения все люди независимо от про фессий, социального происхождения, образования и убеждений. «Слово,— пишет известный советский писатель М. Н. Алексеев,— может заключать в себе два полярно противоположных заряда: оно может быть разрушителем и созидателем. Оно может покалечить душу человека и возвысить его»[1,78] Сов

рабочее определение слова: слово — это наименьшая смысло вая единица языка, характеризующаяся фонетической и граммати ческой оформленностью и свободной воспроизводимостью, в процессе общения людей друг с другом. Слова русского языка подразделяются на знаменательные и слу - жебные. Главным признаком знаменательных слов является то, что они всегда имеют реальный смысл, называют те или иные предметы, явления, признаки, действия, состояния, наблюдающиеся в объективной действительности. Важнейшая особенность знамена тельных слов состоит в их обобщающем характере. Выполняя номинативную функцию, слово на - зывает не только конкретный предмет, признак, определенное явление и т. д., но и целый класс однородных предметов, явлений, признаков. Так, например, слово дом обозначает не только какой-то кон

эмоциональную и стилистиче скую окраску. Ср.: город и городок; голос и голосочек; старик, стари чок и старикан; молодой и молоденький. Одно и то же понятие может быть выражено разными словами. Например, понятие «наука о языке» выражается словами языкозна ние, языковедение, лингвистика; понятие «маленький ребенок» — словами дитя и ребенок; ср. также глаза и очи, многозначность и полисемия, азбука и алфавит, малокровие и анемия и др. Нередко слово может быть связано с несколькими понятиями. Так, слово стол выражает понятия «определенный предмет мебели» и «питание, пища», заяц — «дикое животное» и «безбилетный пассажир», спут ник — «лицо, находящееся с кем-либо в пути» и «тела, движущиеся вокруг планет и звезд»[ П,22,109]. В процессе исторического развития русского языка слова приоб ретали но

могут обнаруживаться общие смысловые элементы. Так, у прилагательных волшебный, колдовской, чарующий, чародейный общим смысловым элементом является «обладающий необыкновен ной прелестью, очарованием». Вместе с тем лексическое значение слова определяется не только его связью с предметом и понятием, но и соотношением с другими-словами, местом в словарной системе русского языка. Например, слово заглушить имеет значения: «сделать менее слышным» — Ор кестр заглушил голос певца; «подавить своим ростом, вытеснить другие растения» — Сорные травы заглушили цветы; «заставить погас нуть» — Заглушить самовар. Для понятия «заглушить», т. е. сдер жать, не является существенным, что заглушается, сдерживается: голос, цветы, самовар. Качественная определенность от этого не меняется. Для лексического же зна

Переносные значения — это вторичные значения; возникающие на базе первичных значений. У слов с переносными значениями связь с обозначаемыми ими предметами, признаками и т. д. не пря мая, а опосредованная (через прямое значение). Так, например, у слова грудь прямым значением является «верхняя часть передней стороны туловища, ниже шеи, до живота», а переносное — «поверх ность, наружные слои земли»: И железная лопата в каменную грудь, добывая медь и злато, врежет страшный путь (Лермонтов). По характеру сочетаемости одних слов с другими лексические значения бывают свободными и несвободными. Сво бодным называется такое лексическое значение, при котором слово имеет широкие и разнообразные связи с другими словами. Эти свя зи обусловлены отношениями, существующими между понятиями. Слова пальто, пл

Лексические значения слов русского языка, реализующиеся только в определенном фразеологическом сочетании слов, являются фразеологически связанными. Здесь связи слов обусловлены зако - номерностями лексической системы современного русского литера турного языка, а не логическими отношениями, отражающими ре альные связи между предметами и явлениями. Синтаксически обусловленное значение — это переносное, пре - имущественно оценочное значение слова, которое реализуется в предикативной или полупредикативной позиции, т. е. тогда, когда слово употреблено в функции сказуемого, обращения, обособлен ного приложения. Слова, имеющие синтаксически обусловленное значение, представляют собой экспрессивно-эмоциональные харак теристики явлений объективной действительности. Так, в предло жении Чего теперь ню

процессов, за счет которого пополняется словарный состав русского литературного языка. В многозначных словах одно из значений является основным, первичным, исходным, другое (или другие) — вторичным, произ водным, при этом все значения объединены между собой определен ной связью. Так, слово бронза в русском языке употребляется в трех значениях: 1) «сплав меди с оловом, иногда с примесью других металлов»; 2) «художественное изделие из бронзы»; 3) «бронзовая медаль за третье место в спортивном соревновании». Из этих значе ний первое — основное, второе и третье — вторичные, связанные с основным значением. Связи между основным и вторичными значениями могут ясно и не осознаваться. Так, у прилагательного легкий авторы «Толкового словаря русского языка» под редакцией Д. Н. Ушакова отмечают такие з

первичное значение. В прямом значении слово выступает вне контекста. Так, в много значном слове идти значение «перемещаться, делая шаги» являет ся прямым: Идут хлеборобы, что знают едва ли, где хмурые избы. свой век доживали (Щип.). Значение же «продолжается» у этого гла гола можно выявить только в контексте: Уж за полночь, и далеко, а митинг все еще идет (Сим.). Здесь значение не прямое, а переносное. Переносными являются также значения «падать» (об осадках): Весь день дожди идут, идут, как растянувшееся войско (Сим.); «пролегать, простираться»: С порога дорога идет на восток, на север уходит другая (Сим.); «движется»: А вот она, туча Идет и спешит. Сосцы наливая дождями и млеком (Бок.). Все переносные значения семантически связаны с основным зна - чением. Они возникают на основе переноса

(переносное). Вот примеры: К берегу мирные волны бегут. Океан спокойно и ровно дышит, лижет гальку на берегу, касается детских лодыжек (Щип.). Метонимические переносы наименований появляются в результа те пространственной, временной или логической смежности предметов и явлений. Особенно часто такие переносы основаны на пространственной смежности, когда те или иные наименования, обоз начающие помещения, населенные пункты, учреждения, предприя тия, переносятся на людей, находящихся в них: А весь вагон спал под скрежет, визг, под чугунный гул разбежавшихся колес (Бонд.); Четыре дня Республика сражалась за девушку в удушье и в жару (Берг.); Все бессонной ночная смена, смена первая в ночь встает (Берг.); А депо кипело. Там в паровозном зале растревоженным це хам ружья раздавали (Уш.); И когда Р

чуйка, пиджака, под девки воровски разбегались по Смурскому и Нижней и в минуту на углу никого не осталось (Федин.); Утром шли на тихий Дон папахи лохматые (Уш.), Иногда в русском языке часть именуется по це - лому: Народ твердит глаголы и сложные слова (Барто). Здесь слово народ имеет значение «учащиеся». Функциональные переносы наименований характеризуются тем, что название одного предмета или явления переносится на другой предмет или явление вследствие общности их функций. Первичное значение глагола стрелять—«пуская стрелы, поражать врага». Когда было изобретено огнестрельное оружие, то действие, произ водимое этим видом оружия, по общности функции также стали име новать глаголом стрелять. В некоторых случаях имеют место и метафорический и функцио - нальный перенос: крыло птицы и крыло

интеллектуальных качеств людей (умный, смекалистый, способный, незаурядный, смышленый, догадливый, прозорливый и т. д.), наименования передвижения в пространстве (идти, брести, ползти, передвигаться, ехать, плыть, лететь, шествовать и т. п.). Слова находятся в связи как по сходству, так и по противопо ложности значений. Так, у слов брести и шествовать общим семан тическим признаком, на основе которого они входят в один синони мический ряд, является «передвижение по суше», а различитель ным — способ передвижения. Слова добрый и злой обозначают ка чества людей: добрый представляет положительное качество, а злой — отрицательное. Таким образом, в этой паре слов положи тельное качество противоположно отрицательному. В процессе исторического развития языка связи одних слов с другими могут менять

получает свое название, может быть форма, цвет, функция, раз мер, сходство с чем-либо и другие внешние и внутрен ние свойства. Кольцо получило, например, свое назва ние по форме (коло—круг), кукушка—по характер ному для нее крику, смородина—по свойственному для нее запаху (смрад, древнерусск. смород—сильный запах), ухват, шило—по функции (ср. глаголы ухва тывать, шить}, яровые—по времени посева (древне русск. яро—весна), шиповник—по наличию у кустар ника шипов, рыжик, белянка —по свойственному для этих грибов цвету, костяника—по косточкам, имею щимся у этой ягоды, опенки—по их «любимому месту обитания» вокруг пней и т. д. Признак, положенный в основу названия, и служеб ные морфемы, оформляющие его в слово, не равно значны, однако, значению, характерному для того или иного слова. Во-первых,

соответствующего говора, что они называют {го лянка—особого типа рукавица, зеленец—в разных диалектах — свежий веник, незрелая ягода, островок, поросший камышом или ивняком, и т. д.) [5,49]. Во вторых, слово, имея то или иное лексическое зна чение, может быть абсолютно условным названием соот ветствующих явлений объективной деятельности. При знак, положенный в основу многих слов, в настоящее время уже в них не чувствуется, но от этого они не пе рестают быть значимыми единицами языка. Например, сейчас уже неясно, почему такое помещение, как комна та, названо словом комната, такое насекомое, как жук, названо словом жук, такой инструмент, как долото, на зван словом долото, однако каждый говорящий на русском языке четко представляет себе лексические зна чения слов комната, жук, долото.Таким об

запасом. В «Словаре русского языка» С.И. Ожегова содержится 57 тыс. слов; в семнадцатом «Словаре совре менного русского литературного языка» — около 130 тыс. слов. Это — общеупотребительная лексика; в названные словари не вошли сотни тысяч профессиональных слов и научных терминов, названия географических объектов, ис торических фактов, многие сотни тысяч имен, фамилий, кличек, прозвищ. Нельзя забывать и того, что большая часть слов обладает многозначностью. Например, в «Словаре русского язы ка» С.И. Ожегова указано пять основных значений слова рука» и приведены 62 фразеологизма, в которых это слово использовано во фразеологически связных значениях. Усвоение огромного лексического запаса не может проходить стихийно. Одной из важнейших задач развития ре чи в школе является упорядочение слова

включаются в предложения и словосочетания, вводятся в пересказ прочитанного, в беседу, в рассказ, изложение и сочинение. Основные источники обогащения и совершенствования словаря — это произведения художест венной литературы, тексты учебных книг, речь учителя. Все это — педагогически контролируемые и организуемые источ - ники обогащения языка. Но на речь учащихся влияют и источники неправильные (речь родителей, друзей и т.п.). Все направления словарной работы возможны в началь ных классах лишь на практической основе, главным образом с опорой на текст, без теоретических сведений и даже, как правило, без терминов. Весьма полезным пособием для словарной работы могут быть словари. Наилучший толкователь значений слова — контекст. Не случайно в толковых словарях приводят ся цитаты-иллюстрации, в

так назвали подосиновик, леденей, односельчане?» Такой способ объяснения слов позволяет осуществлять связь сло варной работы с правописанием, так как выявляет корни слов и способствует проверке безударных глас ных, звонких, глухих и непроизносимых согласных. 2. Сопоставление слов с целью выяснения различий, для разграничения значений паронимов: земляника и землянка, серебряный и серебристый. 3. Объяснение значения через контекст. Прочтение отрывка «высвечивает» значение слов; школьники легче понимают не только их прямое значение, но и уместность употребления, и сочетаемость, и вырази - тельность. Включение нового слова в контекст, составленный самими детьми, является вариантом предыдущего за дания. Это прием активизации учащихся, но в трудных случаях включение в контекст может произвести у

Способ логического определения нередко помогает раскрыть значение слова через подведение его под ближайший род и выделение видовых признаков: крейсер — военный корабль. Разнообразие приемов и повышение активности уча щихся в объяснении значений слов — важнейшая задача словарной работы в начальных классах. 23

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД МНОГОЗНАЧНЫМИ СЛОВАМИ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ 2.1. Основные направления и условия успешного развития речи младших школьников Целью обучения развития речи является совершенствование у детей основных видов речевой деятельности. Для достижения поставленной цели необходима кропотливая работа. Все обучение речи можно представить в виде двух взаимосвязанных напралений:1) совершенствование собственно речевой деятельности (говорения, письма, слушания, чтения); 2) форми рование отдельных речевых умений, создающих базу для обога щения речевой деятельности. Формирование каждого из названных умений требует опреде ленных упражнений, условий их выполнения, теоретических све дений и т. д. Виды упражнений могут быть различными, напри мер: сопоставление задач, ситуации общения и со

ния — бывает достаточно фрагмента, минимального контекста, отдельных предложений, словосочетаний или слов. Однако ска занное не означает, что эти упражнения не должны быть мо тивированны для учащихся. Школьникам обязательно надо понимать практическую значимость отрабатываемого умения, необходимость владеть им, но специфичные речевые ситуации, специальная организация общения для их выполнения необяза тельны. Первое же из названных направлений речевой работы — совершенствование речевой деятельности — предполагает, как уже говорилось, формирование не отдельных умений, а одно временно всего их комплекса, и основным, фактически единст венным видом упражнения, позволяющим решать эту задачу, является упражнение в производстве и восприятии высказыва ний. При этом важнейшим условием работы должно б

вторых, предусмат ривает организацию учебной речевой деятельности школьников путем выполнения специальных коммуникативных (ситуативных) упражнений, рассчитанных на то, чтобы ученики не просто гото вили сообщения или пересказывали тексты по заданию учителя, а делали это, будучи поставленными в конкретные обстоятель ства, которые стимулировали бы их речевую активность, дикто вали определенные требования к высказыванию. Неправильно было бы думать, будто предлагаемый подход яв ляется абсолютно новым. Методисты, работающие в этой области, давно указывали на соответствующие пути совершенствования обучения. Так, некоторые из названных умений, например, свя занные с осознанием темы и основной мысли, со сбором и систе матизацией материала, с совершенствованием написанного, были выделены Т. А. Ладыж

опирается на второе, про должает и замыкает его. Второе же направление предусматри вает отработку именно отдельных действий, осуществляемых на различных этапах речевой деятельности, т. е. формирование отдельных речевых умений. Представим эти умения в виде обобщенного перечня. Но сна чала сделаем два уточнения: 1) поскольку говорение—письмо как продуктивные виды речевой деятельности и слушание — чтение как рецептивные предполагают выполнение одних и тех же действий, мы для упрощения изложения, несмотря на наличие специфики, связанной с устной или письменной формой общения, сочли возможным их объединение; 2) при характеристике уме ний, обеспечивающих чтение и письмо, в данном перечне опущены хоть и очень важные, но вспомогательные, в том числе и техни ческие, умения — они рассматриваются в с

отдельных предложений и частей текста между собой; руководствоваться нормами речевого поведения. 4. Умение контролировать соответствие высказывания замыслу, ситуации общения, т. е. оценивать содержание с точки зрения темы, задачи речи, основной мысли, последовательности изложе ния, используемые средства языка с точки зрения задачи речи, основной мысли, требований культуры речи, этическую сторону речевого поведения; если позволяют условия, вносить исправления в свое высказывание. II. Умения, необходимые для восприятия вы сказываний (для слушания и чтения) 1. Умение осознавать свою коммуникативную задачу. 2. Умение по заголовку, по началу, а также по другим внеш ним признакам (например, по иллюстрациям в книге, по взгляду, по мимике говорящего) предполагать общий характер сообщения, его тему

ориентировочной основой действий учителя при организации учебной работы по развитию речи школьников. Формирование каждого из названных умений требует опреде ленных упражнений, условий их выполнения, теоретических све дений и т. д. Виды упражнений могут быть различными, напри мер: сопоставление задач, ситуации общения и созданных учащи мися текстов; придумывание заголовков к тексту; предугадывание по заголовку, началу текста его возможного содержания и ха рактера; составление плана или подготовка рабочих материалов для будущего высказывания; конструирование из заданных элемен тов слов, словосочетаний, предложений, текста с учетом решаемых речевых задач; придумывание или подбор предложений, словосо четаний, рядов слов; преобразование различных языковых средств; перестройка текста в заданном

восприятии высказыва ний. При этом важнейшим условием работы должно быть созда ние специальных речевых ситуаций с конкретным адресатом, обстоятельствами и т. д., ситуаций, рождающих у учащихся жела ние вступить в речевое общение, стимулирующих возникновение определенного коммуникативного намерения (узнать о чем-то, по делиться с кем-то своими мыслями, переживаниями, объяснить ко му-то что-то, научить чему-то, убедить в чем-то). В этом проявляется специфика выделенных направлений работы. 2.3 Анализ программ и учебников по русскому языку в аспекте активизации речи учащихся многозначных слов На протяжении всего начального обучения систематически проводится словарная (лексическая) работа по выявлению зна чений слов. Эта работа не только имеет практическую направ ленность, но и подкрепляется те

слова связаны такие изобразительные средства, как образное сравнение и метафора. Ознакомление с образными сравнениями начинается в 1 классе и продолжается во 2 и 3 классах на все более усложняющемся материале. В 3 классе устанавливается, что для образных сравнений характерны особые присоедини тельные слова (как, точно, будто, как будто, словно и др.), а также форма творительного падежа имен существительных— Змейкой вьется по земле легкая поземка. Так в учебнике того же автора 4 класса задания на нахождение слов в переносном зна чении подводят к обобщению имеющихся у детей сведений. В последующих упражнениях учебника предлагается находить слова в переносном значении при их наличии в дидактическом материале. Разумеется, из-за сложности материала далеко не во всех упражнениях даются подобные

языковых явлений, предложений, текстов, овладение навыками общения в различных формах и ситуациях. По программе дети вначале должны усвоить различение реальных предметов и их названий, знать но минативную и назывную, функцию слова, затем познакомиться со словами, обозначающие предметы, явления, события, состояния, действия, признаки, ка чества, научиться находить и впоследствии использовать языковые средства выразительности речи: употреблять слова в переносном значении; образные сравнения; слова, близкие и противоположные по значению; эмоциональную лек сику, выражающую различные чувства (бабка — обидное сло во, а бабушка, бабуля — слова, выражающие симпатию; вы бор лексики зависит от отношения говорящего: симпатии или пренебрежения); экспрессивную лексику, различающуюся по сте пени эмоцион

конце которой учитель уточняет ответы детей. Помощь в этой работе могут оказать различные словари (толковый, этимологический), пользоваться которыми необходимо постепенно приучать детей. Последовательность упражнений внутри тем определяется по - степенным усложнением материала. Упражнения по развитию ре чи выполняются параллельно с изучением грамматических све дений. Простейшие начальные научно-практические сведения по сти листике речи (употребление метафор,) расширяют возможности детей в овладении нормативной литературной речью. Занимательным средством, обеспечивающим это направление обучения на про тяжении всего периода работы по учебнику, является специаль ная рубрика «Секреты речи», для которой подобраны образные поэтические примеры. В учебнике для 1 класса, упомянутом выше, зна читель

(собака играет на гармошке, кошки ныряют, воробышек замычал), № 150 (блюдца заплакали, корыто зарыдало}, № 154 (ярко. звон ко каплет весна), № 160 (день кормит), № 170, 171, 174, 175 (фразеологизмы). Во 2классе в упражнениях № 14—19. Работа над предложением сочетается с наблю дением изобразительных средств языка — образных оборотов речи, синонимов, антонимов. Важное место отводится лексиче - ской работе, многозначности слова, употреблению слов в пере носном значении. Следует вспомнить, что в языке есть много слов, имеющих два и более значений, что слова многозначны. Прямое значение слова — основное, исходное (острая игла). Другие значения — переносные (острый ум, глаз, запах). Пе реносное значение слова используется как изобразительное сред ство языка. Можно привести многочисленные примеры

2.4.Основные направления словарной работы в начальной школе Методика развития речи на лексическом уровне пре дусматривает четыре основные направления: 1. Обогащение словаря, т.е. усвоение новых, ранее не известных учащимся слов, а также новых значений тех слов, которые уже имелись в словарном запасе. Это до стигается средством прибавления к словарю ребенка ежедневно 4-6 новых словарных единиц. 2. Уточнение словаря — это словарно-стилистическая работа, развитие гибкости словаря, его точности и выразительности, которая включает в себя: — напол нение содержанием тех слов, которые усвоены не вполне точно, что обеспечивается включением их в контекст, сопоставлением и сравнением с другими словами; - усвоение лексической сочетаемость слов, в том числе во фразеологичеких единицах; - усвоение иноск

организуемые источ ники обогащения языка. Но на речь учащихся влияют и источники неправильные (речь родителей, друзей и т.п.). Все направления словарной работы возможны в началь ных классах лишь на практической основе, главным обра зом с опорой на текст, без теоретических сведений и даже, как правило, без терминов. Весьма полезным пособием для словарной работы могут быть словари. Обогащение словаря. Наилучший толкователь значений слова — контекст. Не случайно в толковых словарях приводят ся цитаты- иллюстрации, в которых как бы высвечиваются и основные, и дополнительные значения слов, их сочетаемость. В объяснении значений слов необходимо руководствоваться общей дидактической задачей повышения степени самостоятельности и познавательной активности самих учащихся. В классе всегда бывает хотя

разграничения значений паронимов: земляника и землячка, серебряный и серебристый. 3. Объяснение значения через контекст. Прочтение отрывка «высвечивает» значение слов; школьники легче понимают не только их прямое значение, но и уместность употребления, и сочетаемость, и вырази - тельность. 4. Включение нового слова в контекст, составленный самими детьми, является вариантом предыдущего за дания. Это прием активизации учащихся, но в трудных случаях включение в контекст может произвести учитель. 5. Выяснение значения нового слова, но справочным материалам, т.е. по словарям и сноскам в книге для чтения. В отдельных случаях можно пользоваться толковыми словарями. 6. Показ предмета, картинки, макета, чучела или дейст вия как средство развития познавательной активности учащихся зависит от степени

9. Развернутое описание, состоящее из группы слов или из нескольких предложений, как прием разъяснения значений слов ценен тем, что он позволяет сохранить непринужденность беседы. 10. Способ логического определения нередко помогает раскрыть значение слова через подведение его под ближайший род и выделение видовых признаков: крейсер — военный корабль. Разнообразие приемов и повышение активности уча щихся в объяснении значений слов — важнейшая задача словарной работы в начальных классах. С многозначностью слов (полисемией) школьники сталкиваются постоянно, но не всегда осознают ее. К пониманию многозначности дети приходят от иносказания {Солнышко спать пошло). Впер вые с многозначностью слов дети встречаются в период обу чения грамоте, читая тексты «Азбуки» ("Букваря"). Основой работ

2.5.Работа над многозначными словами ( Экспериментальное обучение) Создание научной методики изучения явления много значности диктуется нуждами школы. Мы сделали попытку экспериментально в процессе обучения проверить: 1) соотношение индукции и дедукции в изучении полисе мии; 2) сравнительную эффективность использования разных приемов работы в исследовательском плане; 3) эффективность различных упражнений. Основная задача заключалась в определении объема тео ретических сведений и приемов обогащения речи учащихся словами в разных значениях. Было организовано опытное обучение. Определено три группы клас - сов (по 1 классу в каждой группе) и три методики в зави симости от способов объяснения нового материала, от объема теоретических сведений о многозначных словах и от харак тера упражнений. П

теоретических сведений. Вторая и тре тья методики имели одинаковый объем теоретических сведений, но имели разницу в способе объяснения нового материала. Цели обучения во всех трех группах классов были оди наковые: добиться понимания явления многозначности, нау чить работать с толковым словарем, показать системные связи многозначного слова на разных уровнях языка, позна комить с функционированием многозначного слова в речи, учить использованию в речи многозначных слов в разных значениях. Объем сведений о многозначных словах тоже был в ос новном одинаковый, понятие о многозначности слова, прямом и переносном значении слов, о способности многозначного слова вступать в разнообразные синонимические и антонимические отношения в зависимости от значения. Но две группы. (II и III), как уже отмечало

разработкам Разработка уроков по работе над многозначными словами 1. Однозначные и многозначные слова (первый урок) На этом уроке реализуются следующие цели: а) познавательные — ознакомление с понятиями «однозначные и многозначные слова» и со способами отражения в словарной статье толкового словаря разных значений многозначного слова; б) практическая — формирование умения находить в словаре толкование искомого лексического значения многозначного слова; в) общепредметная — совершенствование умения самостоятельно пополнять свои знания (на основе работы со словарем). Повторение пройденного: лексическое значение слова, толковый словарь: словосочетание и предложение; правописание гласных в окончаниях существительных и прилагательных. I . Проверка домашнего задания. Понимание учениками нового ле

данным словом. Для беседы используются рисунки, изображающие предметы: для однозначных слов, например, гантель, грач, кувшин, морж, олень и др. (при этом не следует брать однозначные слова, имеющие омонимы,— лук, коса и др.), а для многозначных — рисунки, помещенные в соответствующем параграфе учебника. Опыт показал, что знакомство учащихся с новыми понятиями целесообразнее начинать с многозначных, а не с однозначных слов. Ученикам предлагается рассмотреть в учебнике рисунки, на которых изображены разные кисти, и соотнести названия предметов с соответствующими рисунками. Завершается это наблюдение записью толкования каждого лексического значения слова кисть: кисть руки — это часть руки от сгиба (запястья) до конца пальцев; кисть винограда — это скопление ягод винограда на одной ветке; кист

Чтобы подвести учащихся к пониманию сущности понятия «однозначные слова», можно использовать или слово учителя, или беседу. Материал для слова учителя: — Мы познакомились с многозначными словами, т. е. со словами, имеющими несколько лексических значений. Если же слово имеет только одно лексическое значение, то оно является однозначным. Для беседы школьникам предлагается рисунок, например гантели (грача, моржа, оленя и т. п.) и подпись под ним. Учитель спрашивает: — Называем ли мы данным словом еще какие-то предметы? Сколько лексических значений у данного слова? Каким же оно будет по количеству лексических значений? (Однозначным.) Учащиеся записывают следующее предложение: Гантель — однозначное слово. В заключение делается вывод о том, что слова бывают однозначными и многозначными. Разница

3. Следующий этап — знакомство со способом обозначения разных лексических значений в толковом словаре. Необходимо обратить внимание учащихся на то, что разные лексические значения многозначных слов помещаются в одной словарной статье и нумеруются. Для примера можно проанализировать словарную статью игла, помещенную в учебнике. — Какие разные предметы названы одним словом игла? — Что между ними общего? — Каким способом обозначены в статье разные значения слова игла? (Они пронумерованы.) Завершается работа записью в тетрадях названий новых понятий. «Новые понятия: однозначные слова, многозначные слова» III . Закрепление нового материала. Для закрепления полученных знаний и формирования лексикологических умений выполняются упражнения следующих видов: а) узнавание однозначных и многозначных сл

Примечание. В составленных простых распространенных предложениях учащиеся подчеркивают члены предложения; в записанных словах подчеркивают орфограммы. При наличии времени учащиеся составляют предложения со словами реять и коралловый, используя их в разных лексических значениях. Нахождение в толковом словаре многозначных слов. Используется упражнение из учебника. Учащимся можно порекомендовать слова на буквы ч и щ (выбрать по одному существительному, прилагательному, например челнок, чуткий, щеголять). Работу над каждым из этих слов можно провести в такой последовательности: а) выявить сходство между разными предметами (признаками, действиями); многозначный слово упражнение школьник б) подобрать подходящие по смыслу слова к данным словам; в) записать словосочетания по образцу: Вишня: 1) пос

Какой предмет обозначает слово земляника в первом словосочетании? («Травянистое растение с белыми цветками, дающее душистые сладкие плоды».) Во втором? («Ягоды этого растения».) Есть ли что-либо общее между данными предметами? (Они часть и целое одного предмета.) Далее составляется словарная статья земляника. Учитель напоминает, что нужно поставить в слове ударение, указать окончание родительного падежа единственного числа, обозначить род. Затем записываются под номерами два лексических значения этого слова и приводятся примеры употребления. Приводим эту словарную статью. Земляника, -и, ж. 1. Травянистое ягодное растение с белыми цветками. Вырастить землянику. Садовая земляника. 2. Душистые сладкие ягоды этого растения. Спелая земляника. Варенье из земляники '. Выборочный диктант. Учит

художник, проиллюстрировавший эти предложения: 1) здание школы, а не ученики, которые в ней учатся; 2) нос человека, а не переднюю часть лодки; 3) ствол дерева, а не металлическую часть пушки, в которую закладывают снаряд. Примечание. При наличии времени учащиеся могут пофантазировать, какие бы они нарисовали юмористические рисунки, например, со словами челнок, хвост, молния, лист. Это упражнение может быть выполнено дока. IV . При подведении итогов урока целесообразно поставить следующий вопрос: Чем отличаются друг от друга однозначные и многозначные слова? V . 3адание на дом: выучить определение однозначных и многозначных слов; составить простые распространенные предложения с известными детям значениями слова молния. 2. Однозначные и многозначные слова (второй урок) Цели урока: 1) познав

2. Для проверки полученных ранее знаний по лексике перед классом ставятся следующие вопросы и предлагаются такие задания: Что такое лексическое значение слова? Определите, в каком значении употреблено слово челнок в словосочетаниях плыть на челноке, вставить челнок. Как обозначаются в словарях разные значения многозначного слова? Найдите в словаре учебника 1—2 многозначных слова и докажите, почему оно является многозначным словом. Можно ли определить значение выделенного слова в словосочетании положить лист? 3. Для индивидуальной работы у доски целесообразно дать такие задания: а) Какие слова называются однозначными? В разных или в одном значении употреблено выделенное слово в словосочетаниях грач на ветке, клюющий грач? (Словосочетания желательно заранее написать на доске.) б) Что такое м

прочитать соответствующий текст в учебнике, одновременно рассматривая рисунки разных кнопок. Возможно еще следующее начало урока: учитель устно излагает вопрос о различии и сходстве предметов, называемых словом кнопка, опираясь на их рисунки (слайды). В любом случае делается вывод о том, что многозначное слово обозначает несколько в чем-то сходных предметов, признаков, действий. III . Закрепление нового материала. Выполняемые далее упражнения направлены на развитие у школьников умения определять то общее, что объединяет разные лексические значения многозначного слова. Для этого выполняются упражнения следующих видов: 1) нахождение многозначных слов, имеющих данные общие лексические значения; 2) определение общего между лексическими значениями многозначного слова; 3) нахождение многозначных

учащимся поможет чтение отрывка из стихотворения и рассматривание рисунков в учебнике. Далее учитель может поставить такой вопрос: Под каким рисунком вы бы подписали словосочетание шёлковое полотно, а под каким — полотно железной дороги? Оба эти словосочетания записываются на доске и в тетрадях учащихся. Примечание. В слове шёлковое обозначаются условия выбора буквы ё, а в слове дороги — гласной в окончании. Чтобы ответить на вопрос, учащиеся рассматривают рисунки и находят, что общим у названных предметов является узкая длинная полоса. В одном случае это дорожная насыпь, в другом — какой-либо материал для изготовления одежды. Целесообразно помочь школьникам выполнить задание для составления словосочетаний с другими лексическими значениями слова полотно, поставив такие вопросы (или показав

объединяющего его лексические значения. Предлагается использовать упражнения из учебника. Многозначное слово, употребленное в разных значениях, находится во втором абзаце. Это слово свежий. Общим элементом между его лексическими значениями является «только что появившийся». Первый абзац школьники списывают, выясняют по словарю учебника лексическое значение слова, обозначенного звездочкой. Второй абзац целесообразно записать под диктовку после чтения его учащимися про себя. Далее ученики записывают словосочетания с прилагательным свежая, давая ему краткое толкование: свежая газета — «только что напечатанная»; свежее молоко — «только что подоенное», свежий хлеб — «только что испеченный», свежий фильм — «только что вышедший на экраны кинотеатров». В связи с этим упражнением повторяются услови

Диктант с подготовкой. В качестве диктанта рекомендуется использовать упражнение из учебника. В тексте этого упражнения поставлена важная моральная проблема отношения человека к природе. В нем осуждается поступок одного из мальчиков, испортившего ножом березу. Текст прежде всего читается детьми либо про себя, либо хорошим чтецом вслух. Далее учащиеся устно выражают свое отношение к поступку Вани и придумывают заголовки к этому тексту. Важно, чтобы заголовки отражали моральную сторону содержания текста. Учитель может предложить свои заголовки данного текста, например: «Испортил березу», «Глупый поступок». Учащиеся выбирают один из них, мотивируя при этом свой выбор. Первый и второй абзацы целесообразно записать под диктовку, обозначая орфограммы в корнях слов. Задание на дом: а) повторить с

Мы считали необходимым познакомить учащихся со сле дующими типами переноса: метафорическим, по смежности и функциональным. Выбор типов обосновывался такими соображениями. С примерами языковой метафоры учащиеся встречаются повседневно, широко пользуются производными значениями слов (головка сыра, петушиный гребешок и др.). Много ярких примеров анализируют по учебнику русского языка: золотая (пшеница),-хвост (звезды), горят (щеки) и много других. Без знакомства с метафорой учащиеся не су меют понять глубину поэтических тропов. Например: Я снова здесь, в семье родной. Мой край, задумчивый и нежный! Кудрявый сумрак за горой Рукою машет белоснежной. (С. Есенин) Естественно, только зная, на какой основе сделан перенос, можно понять всю силу выразительности языка писателя при столь экономичной за

ния не может быть красивой вышивки. Принцип переноса по смежности объяснялся учителем. Сам термин разъяснен был на примере смежных комнат, т. е. на известном детям явлении. Анализировались примеры зацвел крыжовник—созрел крыжовник; полили сливы—съели сливы (одинаково названы дерево и плод); красивый зал'— запел весь зал (помещение и люди в нем) и т. д. Было показано, что метафору можно развернуть в срав нительный оборот с союзами, как, точно, как будто: золотые одуванчики (или кудри) — желтые, как золото; мо ре слез — слез так много, как в море воды. Этого нельзя сделать с переносом по смежности. Между предметами, наз - ванными одним словом, нет сходства (слива — плод совер шенно не похожа ни по цвету, ни по виду на сливу — дере во) , существует только связь. Знакомство с переносом по

практически знакомятся с приемом метафоры, когда действия одушевленного существа приписываются неодушевленным, неживым предметам, при чтении художественных произведений, особенно сказок. А с двумя другими встречаются впервые. На уроках применялись наглядные пособия. Для иллюстрации типов переносов были использованы рисунки крупного формата с изображением крыла и хвоста птицы и самолета (беседа шла о значениях слов и основах переноса названия), ствола дерева и ствола винтовки (определяли внешнее сходство), ключа как отмыч ки и ключа гаечного (отметили, что гаечный ключ получил название не по внешнему сходству с ключом — приспособле нием для открывания замка, а по выполняемой работе приведению в действие механизмов). В качестве тренировочного упражнения был предложен связный текст, включающи

правильность толкования слова, данное ими самими; объясняли переносное значение слова и сверяли со слова рем; выясняли, с многозначным словом или омонимом они встретились; После чтения словарной статьи составляли словосочета ние или предложение с многозначным словом в указанном значении. По словарику учебника предложено было установить, од нозначными или многозначными словами являются слова проталина, чуткий, упустить. Учащиеся читали словарную статью, коллективно составляли словосочетание или предложение со словом в указанном значении (например, со сло вом проталина: «На месте, где растаял снег и открылась зем ля», появились первые проталины; со словом чуткий «быстро и легко воспринимающий что-либо обонянием, слухом»: Чут кое ухо зайца ловит лесные шорохи; слово упустить «не удер жать, ур

существительными. Это же слово в значении «не воспользоваться чем- либо вовремя» имеет более ограни ченную сочетаемость: упустить сухую погоду (солнечные дни, случай), т. е. не вступает в связи с существительными оду шевленными. 4. В целях предупреждения речевых лексических ошибок составлялись словосочетания, например: со словом чуткий «легко чувствующий что-л. обонянием, слухом»+существительное, с каким может употребляться это слово: чуткий (собака, лось, олень, ухо, человек, лист); 'в значении «отзыв чивый, внимательный к окружающим»: чуткий (человек, мальчик, товарищ, лист, ухо, соседка). Правильность выпол нения проверялась по словарю. После изучения всего раздела «Лексика» была проведена контрольная работа, одинаковая для всех групп классов, предназначенная выявить эффективность о

слудующим критериям: 1) находит многозначное слово в тексте; 2) пытается объяснить значение многозначного слова; 3) составляет словосочетание со всеми значениями; 4) составляет предложение с многозначным словом; 5) не находит многозначное слово и не может объяснить его значения. Сравнительный анализ результатов экспериментальной работы может быть представлен в виде таблицы. Таблица 2.5.1. Сравнительный анализ результатов экспериментальной работы Критерии анализа Контрольные классы ( 34) Экспериментальные классы (36) до после до После Находит многозначное слово 8 ( 23%) 8 ( 23%) 8(22%) 8(22% ) Пытается объяснить многозначное слово 8(23%) 8(23%) 8(22%) 10( 28%) Составляет словосочетание со всеми значениями 4(11%) 4(11%) 5(13%) 8(22%)) Составляет предложение 4(11%) 4(11%) 5( 13%) 8(22%) Не на

Учащиеся младших классов способны усвоить понятие многозначно - сти, структуру словарных статей в толковом словаре, связь значений в многозначном слове, типы переноса наименований, механизм подбора синонимов и антонимов к разным значе ниям многозначного слова, отличие многозначного слова от омонима. Школьников необходимо знакомить с типами переноса.Это (форма, вид, цвет), не сразу воспринимается наличием общего в сопоставлении отвлеченных понятий (бежит человек — бежит время, зеленый помидор — зеленый юноша, хо - лодные руки — холодный взгляд). Усвоению указанного типа переноса способствует практический прием — развернутое сравнение (облака плывут так же плавно, как утки). Более сложным для учащихся является метонимический тип переноса, хотя практически они пользуются примерами очень часто

словом в указанном значении; подбор синонимов и антонимов к разным значениям многозначного слова. Результативными являются упражнения по толковому словарю: проверка пра вильности толкования, нахождение слова и использование его в контексте и др. Понятие многозначности слов усваивается учащимися бо лее осознанно в условиях изучения слова в его системных связях. Работа над лексической сочетаемостью слов прохо дит интересно, помогает предупредить речевые недочеты; правда, она требует большого напряжения от учителя, труд на, но выполнима и необходима. Учитель вызовет интерес к изучению родного языка, даст глубокие знания, если он будет использовать наиболее оптимальные методы работы по лексике. А работа эта «... нужна" и для усвоения навыков, и для умственного развития, и для понимания мно

ЗАКЛЮЧЕНИЕ В начальной школе лексикология изучается в узком значении этого термина, т. е. как словарная система языка. Од нако в школьный курс лексики входят и некоторые све дения об устойчивых словосочетаниях и о словарях (тол ковом словаре, словаре иностранных слов, фразеологиче ском словаре). Лексика как раздел науки о языке в начальной школе изучают и в образовательно-познавательном аспекте (знакомство учащихся с лексической системой русского языка) и в нормативно-практическом (формирование у них уме нии применять разные лексические пласты в различных ситуациях общения, а также обогащение словарного запаса учащихся разными лексико-семантическими груп пами слов). Несмотря на то, что словарная работа и изучение лексики имеют один и тот же объект — слово, на заня тиях по лексике слово изу

В результате знакомства со структурой многозначных слов, типами переносов наименований ученик получает воз можность распространить приемы определения разных зна чений слова на непонятные ему слова; его будут интересо вать закономерности сочетания слова в разных значениях с другими словами, при чтении он будет устанавливать типы этих связей. Он будет думать над языком. Будет совершен ствоваться техника целесообразного отбора языковых средств определенного стиля речи, так как при изучении полисемии нельзя не затронуть вопроса о разной стилистической окрашенности, принадлежности слова с разными значениями к определенным стилям речи. Лексика и фразеология изучаются в школе с 1970 года. Их включение в качестве самостоятельных разделов в школьную программу по русскому языку повысило познавательн

рассказывающих о прошлом. В них они создают колорит времени, выступая как средство более точной передачи событий, речи персонажей далекого прошлого. Отдельные лексикологические и фразеологические понятия, например прямое и переносное значения слова, многозначность слова, синонимы, антонимы, устаревшие, диалектные слова, идиомы и др., периодически то включались в действующие программы по русскому языку 20 – 40-х и 60-х годов, если перед нашим предметом ставились задачи, направленные на всестороннее развитие учащихся, в том числе на развитие их речевой культуры, то исключались, если задачи ограничивались изучением грамматики для формирования орфографических и пунктуационных умений и навыков. Соответственно в действовавших в те годы учебниках отсутствовали упражнения по лексике. Вместе с тем

ЛИТЕРАТУРА 1.ОБЩЕСТВЕННО-ПОЛИТИЧЕСКАЯ 1. Закон Республики Узбекистан « Об образовании»//Гармонично развитое поколение- основа прогресса Узбекистана.- Ташкент, 1999,56 с. 2. «Национальная программа по подготовке кадров»// Гармонично развитое поколение- основа прогресса Узбекистана.- Ташкент, 1999,56 с. 3. Государственный образовательный стандарт среднего образования. Начальные классы.// Таълим тараккиёти. Ташкент, № 9, стр. 342-362. 4. Каримов И.А. Высокая духовность – непобедимая сила. -Ташкент. 2008. 65с. 5. Постановление Президента Республики Узбекистан «О совершенствовании изучения иностранного языка».- Ташкент, 2012. 6. Каримов И.А. Узбекистан на пороге независимости.-Ташкент, 2012, 126 с. 7. Каримов И.А. Узбекскому народу нуж e н мир и спокойствие.- Ташкент, 2013, 26 с. П. НАУЧНО-МЕТ

6. Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Избранные психологические исследова ния. —М.,1956.- 392с. 7. Горбунова Н.Д. Работа с фразеологизмами./ Н.Д.Горбунова// Начальная школа плюс до и после .- 2003. -№3. – С.57-59. 8. Лаврова Н.М.Развитие умения пользоваться лингвистическими словарями./ Н.М.Лаврова.// Начальная школа плюс до и после .- 2005. - № 5. – С.35- 40. 9. Левушкина О.Н. Закрепление лексики./О.Н. Левушкина // Начальная школа.- 2001 - №5 – С.47- 52. 10. Ломакович С.В., Тилитенко Л.И. Русский язык: Учебник для 2 класса четырехлетней начальной школы (Система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова). В 2-х ч. — Ч. 2 - М.: Вита, 2004. -200с. 11. Оконь В. Основы проблемного обучения/ В. Оконь - М., 1968 - 168с. 12. Оценка качества знаний обучающих ся, оканчивающих начальную школу / Н.

Воронеж.: НПО «МОДЭК»,1996.- 320с. 19. Смирнова Н. С., Казакевич Л. А. К изучению темы «Многозначность слова в 4-м классе», РЯШ. 1969, .№ 1, с. 67—69; 20. Стрекозин В.П.Актуальные проблемы начального обучения/ В.П.Стрекозин.- М.: Просвещение, 1976- 192с. 21. Учусь различать слова и их значения: Словарик многозначных слов, тематиче ских групп слов, омонимов, паронимов, си нонимов, антонимов: Учеб. пос. для уча щихся начальной школы. - М.: Дрофа, 2003.-152с. 22 Шанский Н. М. Лексикология современного русского языка. Просвещение, 1972, 344с. 66

Купить