Культурологические основы изучения литературы в аспекте литературного образования - Русский язык и литература - Дипломные работы

Информация о документе

Цена	9000UZS
Размер	71.7KB
Покупки	0
Дата загрузки	30 Сентябрь 2019
Расширение	doc
Раздел	Дипломные работы
Предмет	Русский язык и литература

Культурологические основы изучения литературы в аспекте литературного образования

Купить

Культурологические основы изучения литературы в аспекте литературного образования ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. Культурологические основы изучения литературы в аспекте литературного образования 1.1 Методологические и методические проблемы культурологического подхода в изучении литературы 1.2 «Диалог культур» как литературоведческий принцип изучения художественных произведений на культурологической основе 1.3 Интеграция как принцип взаимосвязи литературы и искусства ГЛАВА 2. К ультурологические основы изучения древнерусской литературы в аспекте культурных ценностей эпохи 2.1 Епифаний Премудрый и Андрей Рублёв: духовно-нравственный потенциал творчества 2.2 «Слово о полку Игореве» и жанровые параллели в средневековой и мировой литературе ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Введение «Мы ждем большей отдачи со стороны ученых-филологов в подготовке новейшей эффективной методики преподавания узбекского языка, разработке курсов интенсивного обучения государственному языку… Вместе с тем этот процесс должен органично сочетаться и с всесторонним развитием русского языка и языков других народов, населяющих нашу республику. В данной аудитории излишне, думается, подробно останавливаться на том, что русский язык в силу объективных причин стал языком, объединяющим народы, в условиях углубляющейся интеграции производства, языком-посредником в приобщении наций к мировой культуре, науке» 1 - говорил наш Президент И.А.Каримов. В н а с т о я щ е е в р е м я у д е л я е т с я б о л ь ш о е в н и м а н и е в с е с т о р о н н е м у , г а р м о н и ч н о м у р а з в и т и ю м о

анализа культуры, сводится к поверхностной борьбе литературных направлений. Могучие глубинные течения культуры (особенно низовые, народные), действительно определяющие творчество писателей, остаются нераскрытыми, а иногда и вовсе неизвестными исследователям. При таком подходе невозможно проникновение в глубину произведений и сама литература (особенно древнерусская литература и литература 18 века) начинает казаться каким-то мелким и несерьёзным процессом. В современной философии, лингвистике и литературоведении достаточно интенсивно разрабатываются понятия «диалога», «литературной коммуникации», «коммуникативной стратегии» и т.д. Согласно данной концепции нельзя понять литературу в отрыве от всей культуры эпохи, замыкая литературное явление в одной эпохе его создания, в эпохе бытования, его

- обозначить и проанализировать методологические и методические проблемы культурологического подхода в изучении литературы как искусства; - на основании философских, культурологических и литературоведческих разработок рассмотреть специфику диалогических установок в художественном дискурсе; - выявить концептуальную связь между литературой, историей, философией, религией, музыкой, иконописью и другими видами искусства на уровне ассоциации, и тем самым доказать, что соотношение этих искусств способствует более глубокому пониманию художественного текста; - показать интеграцию как педагогическое явление в теории и практике современной школы, а также как путь совершенствования школьного курса литературы. Научная новизна исследования заключается в том, что в нём на основе культурологического под

- конкретно–исторического , позволяющего проанализировать художественное произведение в контексте обозначенного исторического периода; - историко-теоретического , направленного на выявление художественной сущности изучаемого материала; - структурно–аналитического , позволяющего определить конкретные идейно – тематические, жанрово-стилевые и художественно-эстетические аспекты анализируемого материала; - сопоставительного - сравнение фактов литературы и других видов искусств. Практическая значимость работы определяется возможностью использования её результатов в литературно-педагогической практике, при написании рефератов, курсовых работ и филологических исследований. Структура и объём работы продиктованы логикой раскрытия темы и решением поставленных задач. Работа состоит из введения, двух

1 Культурологические основы изучения литературы в аспекте литературного образования 1.1 Методологические и методические проблемы культурологического подхода в изучении литературы На современном этапе литературоведение стремится не только истолковать тот или иной текст, но и выйти к читателю, постигающему ценностный смысл текста, к культуре, в которой современный человек должен чувствовать себя полноправной частью. Поэтому истинный читатель должен соединять в себе знания по философии и литературоведению, культурологии и эстетике, лингвистике, психологии и педагогике. В лучших своих образцах читатель вступает в диалог о мире, о человеке, о культуре, в процессе этого диалога и формируется личность, гуманное мышление, её ценностная система. Среди традиционных видов литературоведческого анализа

образование, нравственность, моральные нормы поведения человека» [Лихачев, 1994: 3]. Культуру и литературу сближает и то, что они открывают широкие возможности для формирования нравственных качеств читателя через выделение и воплощение «вечных» проблем: добра и зла, любви и счастья и др. Литература, являясь частью культуры, выполняет те же функции трансляции социального опыта, социализации личности. Сложность осуществления культурологического подхода при анализе художественного произведения сопряжена, прежде всего, с отсутствием у читателя концептуального представления о том или ином типе культуры, так как для каждого культурно-исторического периода существует своеобразная система ценностей, образ Мира и Человека. При этом важно, чтобы знания из этой области носили не гносеологический, а ц

культуроведческая информация лежит на поверхности текста и может быть выявлена на уровне национально-культурных единиц. 3. Культурологическая характеристика литературного образа . Более обстоятельное и широкое, чем вышеобозначенные формы, объяснение какого-либо культурологического факта. 4. Культурологический обзор – микрокурс используется тогда, когда исследуется обзорная тема, требующая подробного анализа культурной обстановки эпохи. 5. Для подбора литературного материала необходимо обращение к произведениям других видов искусств: живописи, музыки, архитектуры, садово-паркового искусства, театра и кино. Взаимодополняя друг друга, разные виды искусства создают образ отдельной культурной эпохи, передают её дух, её эстетические и этические ценности. Причем в этом процессе в центре внимания

понятия, суждения, сколько воссоздание в читательском воображении читателя картин жизни, нарисованных писателем, осознание героев как живых людей. Происходит постижение читателем духовной атмосферы культурной эпохи и авторской модели мира. 1.2 «Диалог культур» как литературоведческий принцип изучения художественных произведений на культурологической основе Основа бытия и мышления человека конца XX в. - диалог, полилог по самым главным, вечным проблемам бытия. Это всеобщий способ освоения духовно-ценностных основ жизни, форма поиска самого себя в мире общечеловеческих ценностей: истины, добра, красоты, любви, счастья. Это и способ познания мира, и способ "самовозделывания", самоосуществления, самоопределения. Человек должен научиться жить в условиях множества культур, типов сознаний

поэтика, герменевтика, интерпретация, «диалог культур», «контекст понимания». Все обозначенные нами термины подразумевают функционирование литературы , когда словесно – художественные произведения рассматриваются в их отношении не только к автору, но и к читателю и читательской публике. «Диалог согласия» между ними возможен лишь при условии принципиального и продуктивного для интерпретации несовпадений позиций автора и читателя, когда при истолковании текста рождается новый смысл, преодолевается «чуждость чужого», одновременно появляется способность обогатиться опытом другого человека. Понятие «диалога» тесно связано с теорией «диалога культур», разрабатываемой в настоящее время В. Библером в его концепции «школы диалога культур». Важно оговориться, что «диалог культур» понимается в двух з

Не менее интересно и другое значение «диалога культур»: Каждый из нас нередко слышал фразу, что для лучшего понимания чужой культуры надо как бы переселиться в неё и, забыв свою, глядеть на мир глазами этой чужой культуры. Практика показывает, что это не так. Смысл одной культуры раскрывает свои глубины, соприкоснувшись с чужим смыслом: между ними как бы начинается диалог, который преодолевает замкнутость и односторонность этих культур. Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама не ставила, мы ищем в ней ответы на наши вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами новые свои стороны. Важно, что при такой диалогической встрече двух культур они не смешиваются и не сливаются, сохраняют свое единство и открытую целостность, одновременно обогащаясь. Процесс «диалога ку

взаимодействия с литературой. Литературный процесс эпохи, изучаемый в отрыве от глубокого анализа культуры, сводится к поверхностной борьбе литературных направлений. Могучие глубинные течения культуры (особенно низовые, народные), действительно определяющие творчество писателей, остаются нераскрытыми, а иногда и вовсе неизвестными исследователям. При таком подходе невозможно проникновение в глубину произведений и сама литература (особенно древнерусская литература и литература 18 века) начинает казаться каким – то мелким и несерьёзным процессом. Литературоведческие работы М.М. Бахтина, Д.С. Лихачева, Ю.М. Лотмана при всем различии их методологии одинаково не отрывают литературу от культуры, стремятся понять литературные явления в дифференцированном единстве всей культуры эпохи. Следует подч

Он требует, прежде всего, тщательного комментирования фактов и реалий другой культуры. 2-й вариант более сложный, требует особенно тактичного переключения, т.к. возникает ситуация, когда «чужое» не осознаётся, как «своё», читатель знакомится с новыми, непривычными для него нравственными представлениями, моральными устоями, иными эстетическими вкусами и симпатиями. В этом случае «чужое» воспринимается на уровне рассудка, но не на уровне чувства, либо, невзирая на несоответствие национальному идеалу, становится эмоционально близким, «своим». Происходит требуемое расширение нравственно – эстетического опыта читателя. Итак, проблема соприкосновения двух различных национальных миров, их отталкивания и притяжения очень не проста. Диалог литератур помогает воспитать не просто национальную терпимо

другой культуры раскрывает себя полнее и глубже" [Бахтин, 1979: 332], рассматривает процесс обучения как организацию диалога культур, когда "высшие" достижения человеческого мышления, сознания, бытия вступают в диалогическое общение с предыдущими формами культуры (античности, средних веков, нового времени). При этом учебный процесс в «школе диалога культур» он выстраивает следующим образом: 1-2-е классы - исходный этап диалога, когда завязываются "узелки" понимания; 3-4-е классы - изучение античной культуры; 5-6-е классы - погружение в культуру Средневековья; 7-8-е классы - изучение культуры нового времени и диалог между нововременными классами и классами античными и средневековыми; 9-10-е классы - классы культуры современности; 11-й класс - класс специально диалогическ

пример - наша отечественная культура. В ней можно выделить несколько модификаций: языческая Русь, Киевская Русь, Русь татарского периода, Московская Русь, императорская Россия, Россия советского и постсоветского периодов. Каждая модификация, в свою очередь, состоит из фаз и включает в себя отдельные гнезда, своеобразные очаги культуры. В истории древнерусской литературы Д.С. Лихачев в соответствии с движением исторического процесса и культуры выделяет следующие периоды: период монументального историзма (XI в. - нач. XII в.); эпического стиля (период начавшейся феодальной раздробленности: XII в. - первая четверть XIII в.); лироэпического стиля (период первых десятилетий монголо-татарского ига: середина XIII в. - середина XIV в.), литература эпохи русского Предвозрождения (вторая половина XI

программ по мировой художественной культуре и литературе необходимо выбрать те произведения, которые бы наиболее ярко представляли эти периоды, фазы и культурные гнезда. Существующая же ныне практика давать представление об определенной культуре на материале одного - двух произведений постепенно должна быть изжита. И это в первую очередь относится к литературе времен Античности, Средневековья, Возрождения, Классицизма. Кроме подбора литературных текстов для организации диалога как внутри культуры, так и между культурами необходимо обращение к произведениям других искусств: архитектуры и скульптуры, живописи и графики, музыки, садово-паркового искусства, театра, кино и т.д. Разные искусства, взаимодополняя друг друга, создают образ определенной культурной эпохи, передают ее дух, ее эстетиче

организовать коммуникативное событие как взаимодействие сознаний учащихся, автора, учителя. При этом тексты определяют структуру и логику программ литературных курсов, а также внутреннюю организацию уроков литературы, содержание дискурсов. Следует заметить, что на каждом конкретном уроке тексты не могут быть строго запрограммированы. Необходимость обращения к тем или иным текстам может возникнуть неожиданно, спонтанно в связи с логикой развития урока, отражая круг ассоциаций и культурный потенциал участников диалога. Здесь нет, как при простой передаче житейского или профессионального опыта, четкого деления на учителя и учеников. Диалог предполагает равноправные свободные сознания, обогащающие и созидающие друг друга. Эти два вида диалога нередко осуществляются и в конкретном тексте, такие

понять их ведущие проблемы, движение общественного и индивидуального сознания. Авторская позиция в таких произведениях настолько неоднозначна, что вызывает яростную критику как справа, так и слева (что имело место при появлении "Отцов и детей"). Поэтому с позиции социодинамики культуры верным способом избавления от стереотипов интерпретаций и оценок литературного произведения является его прочтение как текста культуры, отразившего столкновение и динамику разных точек зрения: социальных, политических, этических, эстетических, философских. При этом среди сопоставлений можно различать: внутритекстовые (сопоставление разных оценок текста читателями и критиками); интерпретационные (сопоставление разных интерпретаций текста на основе авторского инварианта − историко-генетический и истори

смыслам субъект. У каждой такой личности может быть своя логика, своя точка зрения на мир и человека, своя система ценностей. Диалог личностей может быть конструктивным и полемическим. Конструктивный диалог предполагает, в конечном счете, консенсус, согласие; полемический диалог свидетельствует о несовпадении позиций участников диалога, нередко даже о непримиримости их взглядов, мнений, логик. Диалогическое усвоение культуры позволяет личности воспринимать мир как целое, переживая, осмысляя, осознавая свою связь с настоящим, прошлым и будущим, свою принадлежность к целостности духовной культуры. Декларируя эти важные смыслы, необходимо особо остановиться на педагогической технологии диалога в культуре. Поскольку этой цели в исследовании посвящается отдельный раздел, то сейчас мы ограничимс

учащихся на сообщаемые или приобретенные факты, смыслы, ценности. Она, естественно, прогнозируется, моделируется педагогом, но никогда не может быть запрограммированной заранее, так как в этом случае обессмысливается сам диалог как свободное общение двух равноправных сознаний в силовом поле культуры, где смыслы не могут представлять некие отвердевшие образования, а всегда рождаются из рецепции, взаимодействия сознаний. Мастерство учителя заключается в умении создавать ситуации удивления, парадокса, поиска, желания кого-то выслушать и задать вопросы. В.С. Библер эти ситуации, в которых "завязываются узлы или точки удивления", называет загадками слова, числа, природы, момента истории, сознания, предметного орудия. Учитывая специфику изучения литературы как искусства слова, этот переч

контексте культуры, хотя эта цель и не совсем убедительно отражена в ее структуре. Пожалуй, ярче всего идея культурологического подхода заявлена и реализовывается в программах под редакцией В.Г. Маранцмана и в особенности в его учебнике для учащихся 9-го класса, в которых литературные тексты рассматриваются как составная часть определенного исторического типа культуры. В средних классах в программах В.Г. Маранцмана и его авторского коллектива уделяется много внимания взаимодействию литературы с другими искусствами, а с 9-го класса начинается ступенчатое (в соответствии с историческими этапами развития культуры) вхождение в разные культурные контексты. Пусть эти контексты из-за малого количества часов, отведенных программой на изучение мировой литературы, не обеспечивают глубокой рецепции к

отношения, поэтому в полноценном сознании взрослого на правах самостоятельных диалогических голосов присутствует и сознание дошкольника, и подростка, и юноши... Это свойство психики человека было учтено разработчиками «школы диалога культур» для организации как специального диалогического класса (11-й класс), в котором в диалог вступают разные культуры в качестве разных "возрастов" человечества и разных "возрастных" сознаний, так и для диалога между классами, т.е. по их концепции, диалога разумов - "эйдетического", "причащающегося", "нововременного". Нетрудно заметить, что в основе логики построения литературных курсов с 3-го по 10-й класс в ШДК лежит принцип последовательности: одна культура следует за другой, выстраивая цивилизационную (на основе р

полифункциональная деятельностная система, вырабатывающая и транслирующая универсальный и вместе с тем уникальный духовный опыт человечества, с другой стороны, как система, программирующая и регулирующая художественно-творческую и воспринимательскую деятельность в процессе художественного освоения мира и общения людей. В основе любого исторического типа культуры лежит определенный тип художественного сознания, отражающий сознание человека в единстве его интеллектуальных и чувственных сторон, а также и социальную психологию времени. Проникая в художественные тексты и постигая своеобразие художественного сознания культурной эпохи, воспринимающий искусство развивает свою художественно-эстетическую сферу, интериоризируя культуру. Эту художественно-эстетическую сферу можно представить в виде си

Четвертый уровень - уровень проникновения в художественную мироконцепцию исторического типа культуры или его отдельного явления. Это уровень сознания, содержащий универсальную "матрицу" читательского восприятия произведения искусства. Способность реципиента постичь художественную концепцию произведения характеризует интегративный уровень развития его личности. Его высшее проявление - постижение обобщенной образной модели мира и системы ценностей культуры и ее модификаций. Художественная модель мира - это своего рода прообраз, метасистема, через призму которой преломляется и по модели которой воссоздается художником (или реципиентом) культурный универсум. Художественная модель связана с языковой способностью, как творца, так и его сотворца (воспринимающего субъекта). Язык выступает

художественные миры или эпохи, мыслить их образами и картинами, "опрокидывать" свое повседневное бытие в Вечность, жить в веках и культурах. Потребность в духовно-ценностном осознании жизни проявляется в активном противостоянии субъекта культуры всему утилитарному, банальному, обыденному. Это бытие в культуре и отличается особой одухотворенностью, т.е. деятельностным отношением реципиента к миру, которое проявляется в потребности переживания, созерцания, осмысления, эстетической оценки, интерпретаций произведений искусства, в жажде высших ценностей, творческого освоения действительности. Из потребителя разрозненных фактов "мозаичной" культуры учащийся в конечном счете, должен превратиться в живущего и созидающего в силовом поле культур. И его активное, творческое сознание б

носителя определенной национальной культуре при знакомстве с иной культурой. 1.2 Интеграция как принцип взаимосвязи литературы и искусства Слово интеграция обозначает восстановление, восполнение, организацию отдельного в целое, качественно новое. На принципе интеграции построены почти все школьные дисциплины, представляющие самые различные, близкие друг другу области знаний и включающие в свой состав систему умений и навыков. Именно на интеграционной основе возникли основные учебные предметы «мировая художественная культура», «русский язык» и «литература», а также процесс обучения научных дисциплин. Интеграционные связи сближают предметы и в то же время сохраняют их самостоятельность. Осознавая связи между предметами можно увидеть и осознать границы между ними, что позволит глубже и систем

обогащается и сама литература в школе, становясь ведущей дисциплиной в эстетическом развитии учащихся. Сегодня в отдельных школах делаются попытки изучения фольклора (словесного, музыкального, прикладного искусства), искусства Возрождения, новейшей литературы и искусства, а также проблем художественного образа, языка искусства, художественных жанров. Делается это не только на общеобязательных и внеклассных уроках, но и на факультативных. При этом закон «спиралевидности» диктует в средних классах приоритет художественных фактов и явлений с целью наибольшего воздействия на художественное сознание ученика, а в старшем звене - приоритет общих понятий и закономерностей развития искусства. Одним из продуктивных путей преобразования современной школы, устранения противоречия между быстро растущим

реализации межпредметных связей, предполагающих не просто контакты, коммуникацию предметов, чаще всего в какой-либо одной области знаний, а установление связи глубинной, поскольку она основывается на общих для нескольких предметов научных идеях, концепциях, дающих целостное представление о человеке, мире, культуре. Исторические корни интеграции в обучении можно отыскать в трудах классиков педагогической мысли. Так, еще Я.А. Коменский разработал курс "Космография", который содержал в себе материал из разных областей знания: астрономии, географии, политики, истории. При этом отец педагогики объединяющую роль всех образовательных предметов видел в "пансофии" - всеобщей мудрости, устремленной к гармонии и мировому порядку. Выдающийся русский педагог К.Д. Ушинский объединял преп

интеграции. В последние десятилетия все настойчивее ведется поиск научной интеграции отраслей знаний и наук (М.Д. Ахундов, С.В. Благоцкий, М.В. Голубева, Ю.И. Дик, Б.М. Кедров, Э.С. Макарян и др.), который рассматривается как единство, объединение в целое разрозненных частей, элементов или восстановление утраченного единства. Основные отличительные характеристики любой интеграционной модели - системность, комплексность, целостность, синтез и гармония. Интеграция предполагает не только наличие общих для различных областей научного знания проблем и целей исследования, но и определенную систему познавательных средств для решения и реализации данных проблем и целей. Объединяющей категорией для всех наук - гуманитарных и естественных - является антропность, человекоцентричность знания и ценност

Философской основой интеграции является синергетика (в переводе с греческого - "содействие", "сотрудничество"). В настоящее время синергетика- это современная теория самоорганизации согласно определению Г. Хакена, И. Пригожина, Ж. Николаса и др. По мнению Г. Хакена, самые разнообразные явления бытия природы и человека "подчиняются одним и тем же принципам", проходят процессы флуктуации (случайные процессы) и образования новых структур - самоорганизации. В связи с этим одной из главных задач синергетики является выяснение законов построения, организации, возникновения и упорядоченности самоорганизующихся систем. Это свойство самоорганизовываться имеется только у системы в целом, но его нет ни в одном его элементе, так как синергетика имеет дело с процессами, у которы

противоречия между содержанием образования, отраженным в программах, учебниках, учебных пособиях, и проблемами развития личности, воспитания "человека культуры". Связи устанавливаются не только в предметности и содержательности образования, но и в деятельностном, социальном, культурном контекстах. Интеграционные связи, в конечном счете, должны установиться в сознании обучаемого, в его предметной и мыслительной деятельности. Поэтому есть все основания говорить об интегративном мышлении, под которым понимается мышление с высоким уровнем синтеза вербального и образного компонентов. При этом вербальное мышление связано с доминированием левополушарных функций человеческого мозга, образное - с преобладанием функций "энергетического блока", т.е. правого полушария. Дальнейшим углуб

многомерной, объемной. Например, осмысление понятия "море" - большое водное пространство с горьковато-соленой водой - связано только с работой нашего логического мышления. Мыслеобраз моря вызовет в сознании массу ассоциаций: мы увидим необозримое пространство, пенящиеся гребни волн, услышим их рокот, шум, ощутим на своем теле теплую обволакивающую влагу, почувствуем прилив сил и бодрости. Одна голограмма моря будет возникать за другой в связи с новыми ассоциациями, воспоминаниями. Включатся в "работу" все наших пять чувств, а также логика и интуиция, и создастся эффект полного присутствия на берегу моря. Он будет создан благодаря раздражению наших рецепторов и передачи в мозг по нервным каналам сигналов, которые в "холодинамической плоскости", находящейся между левы

синестезии, использует различные виды искусств для создания целостного представления об исторической эпохе, типе культуры, художественном образе, тем самым включая различные рецепторы учащихся. При этом один психофизический механизм дополняет другой. Так, музыка вызывает слуховые представления, живопись - зрительные, архитектура - пространственные, что создает целостную картину бытия. Использование разных искусств на уроке литературы позволяет "озвучить" и "оживописать" текст, пробудить у читателей целую гамму чувств и ассоциаций. Целостную картину мира могут вызвать и синтетические виды искусства - кино, театр. Вместе с тем использование произведений искусств на уроке литературы может иметь и другой смысл - развитие чувств и эмоциональной сферы учащихся. В идеале реципиент

этих предметов, идеи, понятия, проблемы, способы, методы и приемы познания мира и деятельности. В некоторых случаях источником интеграции могут быть комплексные науки, например природоведение. Опираясь на исследования в области интеграции наук, можно выделить четыре вида усложняющейся интеграции школьных предметов: цементацию, переплетение, стержнезацию, комплексообразование. Цементация связана с возникновением между двумя или несколькими предметами или областями знания новой дисциплины промежуточного характера, которая как бы "цементирует" эти науки или области знания. Переплетение - это новая ступень тесной взаимосвязи предметов, которая образует на месте их состыковки новые междисциплинарные связи, приводит во взаимодействие сразу несколько предметов или областей знания. Стержне

искусствоведение, для природоведения - биология. Интегративные курсы представляют собой учебные предметы с высоким уровнем целостности содержания, общности понятий, идей, законов, явлений, сущностей, концепций, образов мира и человека. Эти три уровня интеграции обеспечивают интеграцию на уроке, в рамках учебного курса, между учебными курсами, но самое главное - они способствуют формированию системности и целостности в знаниях, умениях, навыках учащихся, их взглядах на мир, культуру и ее ценности. В качестве структурных элементов педагогической интеграции выступают общие для нескольких предметов материальные и духовные объекты изучения, общие структурные элементы содержания образования (факты, понятия, идеи, законы, теории, концепции, образы мира), комплексные проблемы и методологические на

живописи, архитектуры, скульптуры, музыки, театра, кино, которые в синтезе дают учащимся представление о разных способах изображения в искусстве человека и мира, расширяют знания о художественных школах и направлениях. Вместе с тем прием сравнительного использования разных видов искусств позволяет выделить, подчеркнуть своеобразие и особенности каждого из них и сопоставить читательские интерпретации литературного произведения с интерпретациями зрителя и слушателя, овладеть приемами анализа различных видов искусств. В современной педагогической практике на уроках словесности используется несколько типов интегративных связей. Простейшим из них является последовательный тип интеграции. На таком уроке материал, относящийся к разным видам искусств, организован в своеобразные блоки. На практике

интегративную связь литературы, истории, изобразительного искусства и т.д. Смешанный тип интеграции чаще всего распространен на практике, так как он обладает более гибкой структурой и позволяет комплексно привлекать разные виды искусств, выходит к концепциям, идеям, понятиям других учебных предметов, сохраняя при этом автономность литературы как учебного предмета. Такой тип урока используется как в ходе анализа художественного текста, так и при изучении основ теории и истории литературы, но чаще всего на вводных, заключительных этапах изучения литературной темы и особенно на уроках изучения биографии писателя. Первые три типа интеграционных связей на уроках литературы довольно часто встречаются в современной практике. Они осуществляются как на уровне содержания, так и форм и способов деяте

практике происходит объединение, взаимодействие, взаимопроникновение различных школьных курсов, создание интегрированных программ, разработка разных типов интегрированных уроков. Этот процесс характерен для всех предметов, но в первую очередь для уроков литературы, искусства слова, которое может по-настоящему реализовать свой огромный эстетический и нравственно-философский потенциал воздействия на сознание реципиента только в содружестве с другими искусствами, другими смежными гуманитарными предметами. 3 8

2. К ультурологические основы изучения древнерусской литературы в аспекте культурных ценностей эпохи 2.1 Епифаний Премудрый и Андрей Рублев: духовно– нравственный потенциал творчества Сложности изучения древнерусской литературы общеизвестны. Думается, что здесь нельзя обойтись без привлечения так называемых «смежных» искусств: живописи, иконописи, архитектуры, церковной музыки. Важно сразу помнить, что древнерусская литература и культура не есть собрание «высокохудожественных» памятников (в узком значении – некоего музея исчезнувшей древности), что это то необходимое звено, которое связует прошлое с настоящим, та ответственная информация, которую посредством памятников (от слова память) передают русские люди XII - XV веков русским людям века XXI . Древнерусская литература, в особенности на

и здесь литературоведение пытается заменить биографию автора поисками самого автора: этот эвристический и очень продуктивный путь дает возможность оживить восприятие древнерусской литературы. В своих поисках автора читатель ищет, прежде всего, человека, личность. При знакомстве с древнерусской культурой (и литературой как ее составной части), по-видимому, целесообразно использовать не только имена конкретных писателей (Епифания Премудрого, Феофана Грека или даже Ивана Грозного с его перепиской с Курбским), но продемонстрировать, что деятели культуры своей жизнью и творчеством создавали некий единый образ личности. Интересно проследить не просто за биографией того или иного творца, но увидеть в его творчестве, как постепенно складывается система воззрения на человека, как личность творит ли

способствовали и перемены, произошедшие в обществе. Наблюдается идейный кризис феодальной иерархии. Самостоятельность каждой из ступеней власти была поколеблена. Князь отныне мог перемещать людей по лестнице власти в зависимости от их внутренних качеств и заслуг: на сцену выступали представители будущего дворянства. Все это облегчило появление новых художественных методов в изображении действительности. Нельзя забывать и о сильном влиянии церкви на мировоззрение людей, продлившееся вплоть до XVIII века, и о тех разнообразных религиозных учениях, нашедших приют на территории тогдашний Руси. Одним из таких учений стало учение исихастов. Мистическое учение, зародившееся в Византии, было характерно для южных славян, в умеренной степени – для России. Исихасты ставили внутреннее над внешним, «бе

К искусству обозначенных нами творцов в полной мере подходит понятие софийности , которое подразумевает глубокое ощущение и осознание древними русичами единства искусства, красоты и мудрости; способность выражать художественными средствами основные духовные ценности своего времени, сущностные проблемы бытия в их общечеловеческой значимости. Художественный мир Андрея Рублева и Епифания Премудрого глубок и философичен, но он лишен безысходности и трагизма. Это философия гуманности, добра и красоты, философия всепроникающей гармонии духовного и материального начал, это оптимистическая философия мира одухотворенного, просветленного и преображенного. Важно помнить, что духовная красота в чистом или строго православном смысле открывалась на Руси далеко не многим. Большую же часть православных ру

приемам монументальной живописи. Рублевские иконы – «Благовещение», «Рождество Христово», «Сретение», «Крещение», «Воскрешение Лазаря», «Вход в Иерусалим», «Преображение», «Архангел Гавриил», «Апостол Павел», «Звенигородский Спас» - отличаются нежными красочными сочетаниями, чарующей музыкальностью, высокой одухотворенностью. Рублевский Павел исполнен добросердечия, внимания к людям и готовности им помочь. Для фигуры характерна плавная округлость, борода волниста и мягка, а складки облачения выразительны, волнующи и музыкальны. Русский Павел говорит: « Надейтесь на правду! » Работы Епифания Премудрого – «Житие Сергия Радонежского», «Житие Стефана Пермского» - передают особое отношение к миру, которое проистекает из осознанного или неосознанного убеждения в том, что в мире есть нечто более

родит много зерен и слез вдвоем, как роса Господня…» Слово Сергия было словом сердца, от которого исходила, по мнению Епифания Премудрого, особая благодать. Наблюдения и любовь к людям дали Сергию умение извлекать из души человека лучшие качества. Преподобный пользовался каждым случаем, чтобы заложить в сознание народа зерно нравственного учения. Таким образом, древнерусское искусство доказывает, что духовная красота обладала самодовлеющей ценностью и не нуждалась в красоте физической. Последняя приобретала особую значимость лишь как знак и указатель на красоту духовную. Вершиной художественного откровения и, пожалуй, вершиной всей древнерусской живописи является «Троица» Андрей Рублева, созданная около 1427 г. и наполненная глубоким поэтическим и философским содержанием. Совершенство худо

большой патриот, отлично понимавший, какое зло таили в себе феодальные распри, также сделал целью своей жизни стремление к совершенству, воплотившемся в его глазах, в образах «Троицы». Иконе свойственны особая созерцательность, задумчивость, спокойная и светлая грусть. Но в этой созерцательности нет страха перед божеством. Эта грусть не пессимистична. Это грусть мечты, раздумья, чистой лирики. За внешней мягкостью положений ангелов чувствуется внутренняя сила. Поэтому «Троица», на наш взгляд, не может быть сведена к богословской идее. Как современника замечательных исторических событий, Рублева не могла не привлекать задача наполнения традиционного образа идеями, которыми жило его время, в этом проявился человеческий смысл рублевского шедевра. В старинных источниках говорится, что икона Ру

падению великого европейского народа. Могла ли, однако, прибавиться такая страница? Одним из отличительных признаков великого народа служит его способность подниматься на ноги после падения. Как бы ни было тяжко его унижение, но пробьет урочный час, он соберет свои растерянные нравственные силы и воплотит их в одном великом человеке или в нескольких великих людях, которые и выведут его на покинутую им временно прямую историческую дорогу» [Ключевский, 1990: 151]. Чтобы понять эпоху расцвета русской иконописи (а она приходится на XV век) и древнерусской литературы, нужно продумать и в особенности прочувствовать те душевные и духовные переживания, на которые она давала ответ. Торжество той религиозной мысли, которая одинаково одушевляла и русских подвижников, и русских иконописцев того времен

выделяется и идейно, и композиционно (средний). Другой подход: все три ангела и есть единый Бог, но явленный в трех своих ипостасях. Божественное единство здесь нерасторжимо, но и неслиянно. Во времена Андрея Рублева, тема Троицы, воплощавшая идею триединого божества, воспринималась как некий символ времени, символ духовного единства, мира, согласия, взаимной любви и смирения, готовности принести себя в жертву ради общего блага. В основе сюжета иконы − библейский рассказ об Аврааме и Сарре, принявших странников в виде трех ангелов. Рублев сосредоточил свое внимание не на пророке и его жене (что было характерно до него), а на самих ангелах. Они изображены вокруг евхаристической чаши, которая символизирует новозаветного агнца – Христа (в чаше – голова жертвенного тельца). Жертвенная любовь –

спокойствии и о движении, то единство противоположностей, которое в христианское учение пришло из античной философии… В изображении Троицы до Рублева главное внимание сосредоточено было на явлении всесильного божества слабому человеку, на поклонении ему, на почитании его. В «Троице» Рублева Божество не противостоит человеку, в нем самом вскрываются черты, роднящие его с человеком. По замыслу Рублева, три лица Троицы явились на землю не для того, чтобы возвестить патриарху чудесное рождение сына, а для того, чтобы дать людям пример дружеского согласия и самопожертвования. Видимо, увековечен тот момент, когда одно из лиц Божества выражает готовность принести себя в жертву ради спасения человеческого рода» [Алпатов, 1972: 99]. Все эти высказывания доказывают, что «Троица» как культурное явлен

по силе воздействия изобразительного искусства Древней Руси. А в творчестве Епифания Премудрого и Андрея Рублева воплотилось нечто, что роднит их с лучшими мастерами человечества: глубокий гуманизм, высокий идеал человечности. Культурологический и сопоставительный подходы, используемые нами при анализе произведений разных видов искусств, способствуют углубленному изучению курса литературы в школе. Приведем пример одного из интегрированных уроков по изучению древнерусской литературы в классах среднего звена. 2.2 «Слово о полку Игореве» и жанровые параллели в средневековой и мировой литературе В кругу шедевров национальных литератур «Слово о полку Игореве» занимает особое место. Его издал граф А.И. Мусин-Пушкин, обер-прокурор Святейшего Синода, действительный тайный советник, известный собир

Путивля. Родная земля в его изображении раскинулась от Дуная до Волги, от северных княжеств до Тмутаракани. Игорь и Всеволод ведут свои полки, чтобы отстоять целостность родного края. Их воины с горечью покидают его пределы. “О Русская земля! Ты уже за холмом”, — восклицает вместе с ними автор. Он же с горечью свидетельствует, что “тоска разлилась по Русской земле”. И киевский князь в унисон авторским переживаниям скорбит о напастях, свалившихся на землю предков. Он зовёт князей русских к нерушимому единству, и защитить родину от разорительных половецких набегов, заклиная выступить “за землю Русскую, за раны Игоря, храброго Святославича!” Особый интерес вызывает личность автора гениального творения, этого загадочного человека XII столетия. Вероятнее всего, это был участник похода Игоря и,

Набокова, который высказал эту мысль в романе «Бледный огонь». Наконец, упомянем поэта и переводчика «Слова» И.Кобзева, который убеждён, что автором произведения является… сам князь Игорь Новгород-Северский. Разумеется, всё это гипотезы, окончательно не доказанные. Но несомненна гениальность творца «Слова», поразительны его осведомлённость в делах похода и страстная заинтересованность в его успехе. Поражает тонкая восприимчивость его к природе, чуткость к художественному слову, глубокий лиризм, позволивший так проникновенно нарисовать образ Ярославны. Необычен жанр этого произведения. Прежде всего, перед нами “слово”, то есть торжественная речь. В древнерусской литературе нередки творения с родственным жанровым обозначением: «Слово о законе и благодати» (XI век), «Слово о князьях Владимирс

заметным драматизмом. Д.С. Лихачёв в одной из своих поздних статей обратил внимание на то, что текст памятника имеет диалогическое строение: он как бы рассчитан на двух исполнителей, из которых второй развивает то, что начинает первый. За вопросом следует ответ, за фактом обобщение. Всюду чувствуются два удара, некая бинарность. Жанровое своеобразие произведения, выражается в соединении воинской повести с “плачем” и “похвалой”. В то же время «Слово» является эпической поэмой. В нём постоянно слышатся призывы к защите страны, дан широкий, эпический разворот событий на обширном пространстве Отечества, тут есть развитые элементы историзма; в поэме действуют герои, близкие к народному эпосу. Во многом «Слово» родственно средневековым рыцарским поэмам, но посвящено оно не отдалённым во времени

— Всеволода и Роланда — Оливье), о самонадеянности, честолюбии и опрометчивости главного героя, о глубокой скорби того, кто воплощает централизованную власть (Святослав и Карл Великий). Оба произведения прославляют кодекс рыцарской чести, поют гимн родине (Русской земле и “милой” Франции), оба завершаются относительно счастливым финалом (возвращением Игоря из плена; окончательной победой Карла). До сих пор не прекращаются споры относительно возможных авторов обоих произведений. Типологическая родственность русского и французского эпосов обусловила и текстуальную близость творений. В Парижской национальной библиотеке был найден старофранцузский анонимный текст, относящийся к XIII столетию и названный «Une branche d’armes», в котором молодой воин, готовящийся к рыцарским подвигам, обрисован

пленительной женщины, тоскующей по своему милому и участникам похода. Примечательно, что эти поэтические особенности обоих памятников великолепно передал в проникновенных стихах один и тот же переводчик — Николай Заболоцкий. Определённое типологическое схождение имеется также между «Словом о полку Игореве» и «Песнью о боевых колесницах» китайского поэта эпохи раннего средневековья Ду Фу. В последней тоже воспроизводится поход войска во имя прекращения набегов противника, передаётся обстановка феодальной раздробленности страны, которой пользуются “конные орды шаньюя” и других пограничных племён. Зримые детали помогают китайскому автору раскрыть тяготы долгого и дальнего изнурительного перехода. Не случайно возникают и текстуальные переклички. “Кони ржут за Сулою” — читаем мы в «Слове»; “Кон

совокупность эстетических ценностей, рождённых в эпоху раннего средневековья и дошедших до нас в своей неувядаемой красоте. И одно из первых мест среди них принадлежит бессмертному «Слову о полку Игореве», трепетно передавшему любовь к Родине, святое чувство, воспринятое потомками. 5 5

Заключение Проведенное исследование дало возможность выявить эстетико- функциональную природу древнерусской литературы, используя культурологические аспекты анализа художественного текста, постичь духовную атмосферу Древней Руси и авторской модели мира, обозначить и проанализировать методологические и методические проблемы культурологического подхода в изучении литературы как искусства. На основании философских, культурологических и литературоведческих разработок рассмотрена специфика диалогических установок в художественном дискурсе. Культорологический разбор произведений помогут учителю, прежде всего, управлять потоком ассоциаций, стимулировать возникновение определённых представлений в сознании читателя. При этом у ученика не появится ощущение того, что представление это ему навязано. О

2. Исследование взаимодействия литературы с другими видами искусств на разных уровнях позволяет значительно активизировать рецептивную и познавательно-эстетическую деятельность юного читателя, постичь один из основных способов организации художественного пространства литературного текста. 3. Взаимосвязь литературы и музыки – важный аспект органического взаимодействия искусств. Развитие музыкального восприятия учащихся позволит учителю литературы при включении в урок музыки решить задачи углубленного восприятия литературного произведения. 4. В условиях школьного преподавания взаимосвязь литературы с другими видами искусств находит практическое преломление в соединении литературных и прочих познаний школьников, приобретенных ими на уроках литературы и МХК. 5. В процессе постижения литературн

культуре, в которой современный человек должен чувствовать себя полноправной частью. 8. Сложности изучения древнерусской литературы общеизвестны. На наш взгляд, в данном случае нельзя обойтись без привлечения так называемых «смежных» искусств: живописи, иконописи, архитектуры, церковной музыки. Содержание материала второй главы показывает, что учитель должен уметь преподнести урок по древнерусской литературе не только как словесник, но и уметь соединить в этом уроке знания по философии и литературоведению, культурологии и эстетике, лингвистике, психологии, педагогике. В лучших своих образцах урок такого учителя станет увлекательным диалогом с учащимися о мире, о человеке, о культуре, в процессе которого будут сформированы личность, гуманитарное мышление, ее ценностная система. 9. Культуру

Список использованных источников 1 Андрианова-Перетц, В.П. Повесть временных лет/ В.П. Андрианова- Перетц. – М.: Изд-во АН СССР. – 1950. – 450с. 2 Алпатов, М.В. Краски древнерусской живописи/ М.В. Алпатов. − М.: Изобразительное искусство, - 1974. – 197с. 3 Алпатов, М.В. Андрей Рублев/ М.В. Алпатов. – М.: Просвещение.- 1972. – С.98 – 100. 4 Арнольдов, А.И. Человек и мир культуры: введение в культурологию/ А.И. Арнольдов. – М.: изд-во МГИК. – 1992. – 240с. 5 Астафьев, Б.В. Русская музыка: XIX и начало XX века./ Б.В. Астафьев. − Л., 1968. – 58 с. 6 Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества/ М.М.Бахтин. – М.: Высшая школа. – 1979. – 414с. 7 Беленький, Г.И. Интеграция?/ Г.И. Беленький// Литература в школе. – 1991.- №8. – С.86-90. 8 Библер, В.С. Школа «диалога культур»/ В.С. Библер// Советская

13 Брандесов, Р.Ф. Музыкальная иллюстрация урока литературы/ Р.Ф. Брандесов// Пути повышения эффективности обучения в школе. – М.: Наука, 1981. – С. 52 – 66. 14 Булахов, М.Г. «Слово о полку Игореве» в литературе, искусстве, науке/ М.Г. Булахов. – Минск: Беларусь, 1989. – 86с. 15 Бусева-Давыдова, И. Художественная культура Древней Руси. Иконография святых/ И. Бусева-Давыдова// Искусство (приложение к газете «Первое сентября»). – 1996. - № 11. – С. 4 – 8. 16 Видт, И.Е. Культурологическая интерпретация эволюции образовательных моделей/ И.Е. Видт// Педагогика. – 2003. - №3. – С.32 – 38. 17 Глушаков, П.С. В поисках личности: некоторые особенности изучения древнерусской литературы/ П.С. Глушаков// Литература в школе. – 2001.- №6. – С.47 – 48. 18 Голубков, С.А. Введение в литературоведение/ С.А.Г

26 Зайцев, Б. Преподобный Сергий Радонежский./ Б. Зайцев.- М.: Современник, 1991. – 112с. 27 Зотов, Б. Душа народа, или Россия глазами живописца Михаила Нестерова/ Б. Зотов// Смена. −1990. − № 7. − С. 221–227. 28 История русской литературы X – XVII в.в./ под ред. Д.С. Лихачева. – М.: Просвещение, 1980 – 280с. 29 Ключевский, В.О. Исторические портреты/ В.О. Ключевский. – М., 1990. – С.151 – 152. 30 Князева, В.П. Н.Рерих./ В.П. Князева. − М.: Изобразительное искусство, − 1968. – 144с. 31 Колокольцев, Е.Н. «… Неразлучимы в России живопись, музыка, проза, поэзия…» О классификации литературы/ Е.Н. Колокольцев// Литература в школе. – 1990. - №3. – С. 86 – 93. 32 Колыханова, О.А. Билингвизм и гуманитарное образование/ О.А. Колыханова// Преподаватель. – 2000. - №2. – С.2 – 6. 33 Кондаков, И.В. От

Липаева// Нравственно-эстетическое воспитание учащихся на уроках литературы в средней школе. - М.: Просвещение, 1988. – С. 53 – 62. 39 Литература Древней Руси: Хрестоматия/ сост. Л.А. Дмитриев. − М.: Просвещение, 1990. – 348с. 40 Лихачев, Д.С. Культура как целостная среда/ Д.С. Лихачев// Новый мир. – 1994. - №8. – С.3. 41 Лихачев, Д.С. Слово о полку игореве и культура его времени/ Д.С. Лихачев. – Л.: Художественная литература. – 1985. – 352с. 42 Лысина, Н.И. К проблеме комплексного воздействия музыки и литературы/ Н.И. Лысина// Социальная педагогика. – 1981. - №8. – С.86 – 90. 43 Майорова, А.В. Литература и музыка: учеб. пособие для студентов и филологов/ А.В. Майорова. – М.: Изд-во Московского ун.-та,1981. – 170с. 44 Макарян, Э.С. Принципы самоорганизации и интеграции взаимодействия общес

51 Назарова, Л.В. Роль учителя – филолога в формировании представлений школьников о внутренней связи литературы и музыки/ Л.В. Назарова// Литература в школе. – 2003.- №3. – С.22 – 26. 52 Ольшевская, Л.А. О доблестях, о подвиге, о славе/ Л.А. Ольшевская// Древнерусская литература. – М.: Дрофа: Вече. – 2002. – 458с. 53 Орлов, А.С. Курс лекций по древнерусской литературе XI – XVI вв. – М. – Л.: Изд-во Академии Наук.−1978. – 288с. 54 Попов Е.В. «Есть ценностей незыблемая скала». Духовные ценности в отечественной философии и литературе/ Е.В. Попов// Литература в школе. – 2003.- №7. – С.22 – 26. 55 Рождественский, Ю.В. Теория риторики/ Ю.В. Рождественский. – М.: Изд- во Флинта. – 2004. – 172с. 56 Русина, Н.С. Совершенствование преподавания в национальных школах путём привлечения различных видов

общеобразовательной школе: учеб. пособие/ Е.А. Фипченко. - М.: Просвещение, 1990. – 209с. 64 Хализев, В.Е. Теория литературы/ В.Е. Хализев. – М.: Высшая школа. – 408с. 65 Черкезова М.В. Культуроведческий аспект литературного образования/ М.В. Черкезова// Русская словесность. – 1998. - №3. – С.32 – 36. 66 Черкезова М.В. Литература и культура: пособие для учителя национальной школы/ М.В. Черкезова. – М.: ИНПО, 1990. – 128с. 67 Черкезова, М.В. Литературное образование и культура в национальной школе/ М.В. Черкезова// Литература в школе. – 1993.- №5. – С.36 – 41. 68 Хоничев, Н. Памяти Сергия Радонежского/ Н. Хоничев// Русский крест: Поэтический сборник, посвящённый Дню славянской письменности и культуры. Совместное издание Томского Благочиния и Томской писательской организации. − Томск: ТГУ, 1

Купить