Развитие образной памяти у школьников на внеклассных занятиях - Русский язык и литература - Дипломные работы

Информация о документе

Цена	9000UZS
Размер	83.6KB
Покупки	0
Дата загрузки	30 Сентябрь 2019
Расширение	doc
Раздел	Дипломные работы
Предмет	Русский язык и литература

Развитие образной памяти у школьников на внеклассных занятиях

Купить

МИНИСТЕРСТВО ВЫСШЕГО И СРЕДНЕГО СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ УЗБЕКИСТАН Каршинский государственный университет Факультет иностранных языков Кафедра русского языка и литературы ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА ТУРСУНОВОЙ КАМОЛЫ на присвоение степени бакалавра по направлению 5111300 – Родной язык и литература (Русский язык и литература) на тему: «Развитие образной памяти у школьников на внеклассных занятиях» Научный руководитель: проф. Кулмаматов Д.С. «Рекомендовано к защите» Декан факультета Иностранных языков: ____________ доцент Ё. Хамраева «___»_____________2016 г. Карши – 2016

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………3-6 I . ОБРАЗНАЯ ПАМЯТЬ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ 1.1. C у щность понятия «образная память»…………………………………7- 26 1.2. Особенности памяти детей школьного возраста. .................................26-31 1.3. Психическое обоснование необходимости развития образной памяти у детей школьного возраста ………………………………………………….31-36 II . УПРАЖНЕНИЯ И ИГРЫ ПО РАЗВИТИЮ ОБРАЗНОЙ ПАМЯТИ 2.1. Техники и классические приемы запоминания с помощью образной памяти, используемые в программе внеклассных занятий. ............... 37-43 2.2. Методика проведения внеклассных занятий по развитию образной памяти. ............................................................................................................. 44-58 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………….. 59-61 СПИСОК

ВВЕДЕНИЕ «…Расширим свою дорогу в мир. Чем шире будет наша дорога в мир, прочнее связи с мировым сообществом, тем скорее мы сможем преодолеть наши сегодняшние трудности…» 1 Изменение образа жизни людей нашего общества требует изменения отношений к образованию и воспитанию человека. В настоящее время важным недостатком работы учебных заведений является отсутствие умения использовать учениками собственные возможности для получения и расширения знаний. В основе обучаемости лежит уровень развития познавательных процессов: восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи. Память является важнейшей, познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения. Память как познавательный процесс обеспечивает целостность и развитие личности. Из всех видов памяти – моторной, эмоциональной,

тренироваться, для того, чтобы учиться – нужна память. Вся нагрузка при словесно-логической памяти падает на 3% мозга. К 25 годам словесно- логическая память переполняется воспринятой информацией – большей частью ненужной, и возможность запоминать новое резко падает. А вместе с ней уходит все, уже бесполезные без памяти, способности. Механизм образной памяти совершенно противоположен. Сначала человек воспринимает события, цифры, буквы, слова и переводит в безграничный запас образов. Полученную информацию в форме образов, сохраняется, сколько необходимо, такая информация легко стирается, заменяется, легко списывается, считывается и переводится на любой язык. Такая память сохраняется лишь у дошкольников. Мозг человека от природы привык запоминать все таким, как есть – в многообразии цветов,

полушарий мозга, т.к. правое полушарие является эмоционально-образным, синтезирующим, а левое – контрастным, логическим. Объект исследования – процесс развития образной памяти. Предметом исследования – методика включения комплекса специальных упражнений и игр на внеклассных занятиях. Научная новизна исследования состоит в попытке систематизировать различные точки зрения по проблеме уроков педагогики и психологии; определить методику отбора учебного материала и организацию урока в современной школе. Цель исследования – выявить эффективность пути развития и совершенствования образной памяти, как средства гармоничного и естественного восприятия информации. Для достижения данной цели были поставлены и решены следующие задачи: 1. Изучить методическую, педагогическую и психологическую литературу

4. беседа с учащимися; 5. наблюдение. 4. Практическая значимость работы состоит в том, что нужно э кспериментально проверить эффективность комплекса игр и упражнений составленной программы, предусматривающей повышение уровня развития образной памяти . Структура и объем работы обусловлены спецификой поставленных задач. Исследование изложено на 72 страницах и включает введение, две главы, заключение, список использованных источников, который содержит 26 наименований. 6

I . ОБРАЗНАЯ ПАМЯТЬ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ 1.1.Сущность понятия «образная память» Проблема памяти – ровесница психологии как науки. С тех пор как у человека, уже прошедшего огромный путь становления, сформировались высшие формы отражения действительности – сознание и самосознание, способность памяти стала для него одной из самых интересных и любимых загадок. Уже из сказаний древнегреческой мифологии видна та большая роль, которая отводилась памяти в развитии культуры человечества. Башня памяти Мнемозина была матерью муз, ей приписывалось изобретение речи и света. По мнению ряда исследователей, мнемонический элемент возникает лишь по достижению некоторых определенных ступеней культуры. «С более высокой культурой, по-видимому, усиливается склонность сохранять воспоминания» 2 . Существ

воспоминании. По учению Платона, в душе у каждого имеются покрытые воском дощечки, у одного побольше у другого поменьше. «Я знаю тебя и Федора и ношу в себе на той восковой дощечки как бы отпечаток от вас обоих». 3 Другая важнейшая концепция памяти в философии древности развивалась Аристотелем. Она изложена в специальном сочинении «О памяти и воспоминании». Поиск доказательной аргументации в области индивидуальных различий людей, т.е. значительно более выраженных психологический подход, резко отличает взгляды Аристотеля на эту проблему от взглядов Платона. Аристотель считал, что память есть обладание образом, как подобием того чего он образ. Это определение тесно сближает память с воображением. По Аристотелю и думать невозможно без образа. Внешние тела, действуя на органы чувств, вызывают

что – то ощущали, воспринимали или знали, это есть определенный поиск и, следовательно, обусловленный волей акт мышления, силлогизм». 4 Третья важная концепция памяти заключена в учении Плотина. Как известно Плотин – один из известнейших неоплатоников, и его взгляды на природу памяти, есть в основном, продолжение учения Платона. Но в отличие от Платона Плотин приводит ряд чисто психологических доводов: необходимость усилия для запоминаний, роль при этом повторения, ослабление памяти у стариков, т.е. память для Плотина – «психическая сила, проявляющаяся в тот момент, когда душа «вспоминая» переходит из пассивного состояния в активное» У Платона и неоплатоников проблема памяти и воспоминания не только психологическая, но и в первую очередь философская проблема, так как она теснейшим образом

Э. Мейман развивал теорию о самоочевидности памяти. Она просто существует и все. Б. Спиноза высказался довольно лаконично: «намерение есть память». По Локку, память есть сила оживлять в душе идеи, которые после своего запечатления исчезли или как бы улеглись в стороне, скрывшись из виду, память, так сказать, арсенал наших идей. И. Кант отыскивает связь памяти с рассудком, с воображением, излагает свое деление памяти на «механическую», «символическую» и «систематическую». Ряд психологов: Ф. Гальтон, У. Джеймс, Т.Икэнне считали нужным себя утруждать выяснением природы памяти, она представлялась для них нечто само собой разумеющееся. С развитием естественных наук (последняя четверть 19 века) свойство памяти пытались вывести и объяснить непосредственно из понятия физической необратимости. Дале

Зинченко, А.А.Смирнов, А. Пьерон, К. Коффка и другие занимались в этот период проблемой памяти. Работы П. Жане, раскрывшие до того времени полностью игнорировавшиеся аспекты памяти – генетический и социальный, ознаменовали новый блестящий период ее изучения, осуществляемый параллельно с исследованием ее материального субстрата («следов» памяти). Вместе с тем была раскрыта и роль памяти как средства овладения человеком своим собственным субъективным миром. Можно сказать, это в свете современных научных данных в проблеме памяти, переплелись важнейшие кардинальные вопросы биологии, неврологии, психологии, социологии, философии. П. Жане был несомненно прав, когда утверждал, что философское и психологическое изучение памяти представляет одну из самых сложных задач. «История формирования памяти

моменты закрепления реакции и ее воспроизведения представляет собой деятельность в точном смысле этого слова 8 . Исследования памяти имеют междисциплинарный характер, так в различных формах она встречается на всех уровнях жизни («общеорганическая функция памяти» - Э. Геринг, Р. Земон) и включает не только процессы сохранения индивидуального опыта, но и механизмы передачи наследственной информации. В последнее время фронт этих исследований расширился в связи с появлением машинных средств мышления и поиска данных. Начало экспериментальному изучению памяти положили в конце прошлого века работы немецкого психолога Г.Эббингауза, который в опытах на себе наметил количественные законы заучивания, удерживания и воспроизведения последовательностей, состоящих из бессмысленных слогов. Этот подход был

Значение социокультурных факторов в формировании высших форм памяти человека подчеркивали французский психолог П.Жане и французский социолог Н. Хальбванс. Советскими психологами на основе методологии диалектического материализма было разработано представление о памяти как о действии в собственном смысле слова, имеющем сознательную цель и опирающуюся на использование общественно – выработанных знаковых средств. Наряду с запоминанием произвольным изучались также процессы запоминания непроизвольного. Так, П.И. Зинченко и А.А. Смирнов исследовали зависимость успешности процессов запоминания от их места в структуре деятельности. В ходе онтогенетического развития происходит смена способов запоминания, возрастает роль процессов выделения в материале осмысленных, семантических связей. А также «мож

кратковременной и долговременной, это подтверждается экспериментально- психологическими данными о различиях объема, способов сохранения и извлечения материала при его воспроизведении. Заметное влияние на постановку проблемы памяти оказала известная аналогия между этапами переработки информации человеком и структурными блоками вычислительных устройств. Однако функциональная структура памяти обнаруживает значительно большую гибкость. В частности, об отсутствии жесткой связи долговременного запоминания с процессами словесного повторения в кратковременной памяти свидетельствуют данные возможности устного узнавания огромных массивов (до 1000 и более слайдов) сложного предметно-организованного зрительного материала (лица, городские и сельские ландшафты). О возможностях образной памяти говорят оп

проведенных в последние годы, не подтверждают мысль о широком распространении эйдетизма. Можно говорить лишь об относительном небольшом числе случаев достоверно установленного наличия эйдетических образов, например, у некоторых выдающихся мнемонистов, художников, музыкантов. В этих случаях эйдетизм зачастую сочетается с синестезией – «явление, состоящее в том, что какой-либо раздражитель, действуя на соответствующий орган чувств, помимо воли субъекта вызывает не только ощущение, специфичное для данного органа чувств, но одновременно еще и добавочное ощущение или представление, характерное для другого органа чувств» 1 1 . При психологическом анализе памяти важно учитывать, что она входит в целостную структуру человеческой личности. По мере развития мотивационно-потребностной сферы человека

Блонский выделяет четыре вида памяти: моторную память – привычку; логическую память – рассказ; образную память – воображение; аффективную память, память чувств. «Техника экспериментального изучения, так называемой, механической памяти обычно состоит в том предъявлении тем или иным способом бессмысленного вербального материала, который испытуемым известное количество раз повторяется вербально» 1 2 . Жане не считал память механической в подлинном смысле этого слова. Из истории проблемы памяти видно, что с самого начала научные разработки проблемы память рассматривается в теснейшей связи с воображением, а объектом памяти считаются образы. «Условимся называть память, имеющие дело с образами – образной памятью». «Образ» - субъективная картина мира или его фрагментов, включая самого субъекта, др

понимаемые как идеи, изучались эмпирической психологией. Экспериментальные же исследования памяти ушли далеко: в огромном большинстве случаев они занимались изучением памяти речевых (бессмысленные слои) и мануальных движений. Конечно, проблема образа не могла быть игнорируема психологией. За последние пол века вышло множество работ об образах. Но проблема образов в этих работах все больше и больше обособлялась от проблемы памяти проблема образной памяти как таковая осталась в тени. «Легче всего объяснить это тем, что у людей память преимущественно не образная. У нас имеются лишь остатки образной памяти. Наши воспоминания – обычно рассказы, и лишь иногда в воспоминания вмешиваются образы 1 3 . Тем не менее, исследования образной памяти обещают много дать. С генетической точки зрения довольн

1. При каких условиях зрительные образы легче всего возникают? 2. Как протекают зрительные образы? П.П. Блонский сделал такие выводы: 1. «Сравнительно легко и ярче всего проявляются зрительные образы эмоциональных сильных потрясений» 1 4 . 2. Легче и ярче всего появляются зрительные образы эмоционально- цельных, блестящих и красочных впечатлений. 3. Зрительные образы легче всего возникают у людей, когда их сознание находится на более низком уровне, чем при полном совершенном бодрствовании. «Опыт экспериментирования с вызыванием образов показал, что лучше всего это удается, если испытуемый не напрягается, а наоборот, как бы пассивно отдается этим образам. Они легче возникают непроизвольно, чем произвольно… Образы сильно подвержены химическому воздействию». Состав процесса памяти. 1. «Ни одн

творческий процесс переработки воспринятых реакций и питает все сферы нашей психики» . Само по себе наличие памяти не создает еще богатства душевной жизни. Тысячи примеров идиотов, которые обладают феноменальной памятью. «Поэтому важнейшим педагогическим принципом является связывание работы памяти с остальными формами нашей деятельности» 1 5 . Этапы функционирования памяти: сохранение, узнавание, воспроиз- ведение. (Классификация М.С. Роговина). Сохранение – «фаза памяти, характеризующая долговременное удержание воспринятой информации в скрытом состоянии». О сохранении можно судить только на основании наблюдения за другими, предполагающими его мнемическими процессами: воспроизведением, узнаванием, повторным заучиванием. Сохранение материала в существенной степени зависит от организации мне

знакомости в отношении человека, которого на самом деле никогда не встречал. Иногда неполное непроизвольное узнавание порождает задачу припоминания и переходит в произвольное. Припоминание – «умственные действия, связанные с поиском, восстановлением и извлечением из долговременной памяти необходимой информации. Память выступает как произвольная форма воспоминания» 1 6 . Воспоминания – «извлечение из долговременной памяти образов прошлого, мысленно локализуемых во времени и пространстве. Воспоминание может быть произвольным (припоминание) и непроизвольным, когда образы спонтанно возникают в сознании (персеверация – циклическое повторение или настойчивое воспроизведение чего-то вопреки сознательному намерению, какого-либо действия, мысли и переживания)». При произвольном воспоминании какого-

трудности или легкости в зависимости от уровня сохранения или забывания извлекаемого материала» . В отличие от узнавания, осуществляется без повторного восприятия стимула и может выступать в произвольной и непроизвольной форме. Произвольное воспроизведение вызывается репродуктивной задачей, которая ставится субъектом самому себе, либо ставится ему другими людьми. Как узнавание, воспроизведение используется в качестве методического приема определения эффективности запоминания или заучивания. Количество ошибок воспроизведения уменьшается, когда оно тренируется и сопровождается высокой мотивацией. Эффективность воспроизведения зависит от применяемого метода: чем больше ситуация воспроизведения соответствует ситуации запоминания, тем лучше воспроизведение. Непроизвольное воспроизведение наблюд

Основным механизмом ввода данных в память долговременную и их фиксации обычно считается повторение, которое осуществляется на уровне памяти кратковременной. Однако, чисто механическое повторение не приводит к устойчивому долговременному запоминанию. Кроме того, повторение служит необходимым условием фиксации данных в долговременной памяти лишь в случае вербальной или легко вербализуемой информации. Решающее значение имеет осмысленная интерпр и тация нового материала, установление связей между ним и тем, что уже известно субъекту. При этом может теряться внешняя поверхностная форма запоминаемого сообщения (например, точная последовательность слов в фразе), но зато смысл его удерживается на длительное время. Учитывая громадный объем хранящихся в долговременной памяти сведений, легко понять,

материала из памяти сенсорной в кратковременную память является обращение на него внимания». Центральную роль при кратковременном удержании данных играют процессы внутреннего называния и активного повторения материала, протекающего обычно в скрытой форме проговаривания. Выделяют два вида повторения. В первом случае оно носит механический характер, не приводит к каким – либо заметным преобразованиям материала. Этот вид повторения позволяет удерживать информацию на уровне кратковременной памяти, хотя недостаточен для перевода в долговременную память. Долговременное запоминание становиться возможным только при втором виде повторения, сопровождающегося включением удерживаемого материала в систему ассоциативных связей (например, укрупнением единиц информации – переходом от разрозненных букв к с

информации, это отличает ее от памяти кратковременной и долговременной, для которых типичны вербально-акустическое и семантические кодирование. Такого мнения придерживались Дж. Сперлинг и Р. Аткинсон. Данное отличие имеет условный характер, так как сохранение физических (перцептивных) признаков может быть долговременным, а выделение семантических характеристик возможно уже на относительно ранних этапах обработки материала, считал Б.М. Величковский. Процесс забывания и запоминания. Забывание – «процесс, характеризующийся постепенным уменьшением возможности припоминания и воспроизведения заученного материала». Забывание впервые исследовалось Г. Эббингаузом (1885), экспериментально установившим временную зависимость сохранения в памяти бессмысленного вербального материала. Последующие исследо

Связанные с памятью процессы выполняют здесь операции, обслуживающие другие действия. В результате запоминание носит непосредственный характер и осуществляется без специальных волевых усилий, предварительного отбора материала и сознательного применения каких-либо мнемонических приемов. Вместе с тем зависимость запоминания от целей и мотивов деятельности сохраняется и в этом случае. Как показали исследования психологов (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов), непроизвольное запоминание оказывается значительно более успешным, когда запоминаемый материал входит в содержание цели выполняемого действия. Важную роль играет и специфика решаемой задачи. Ориентировка на смысловые, семантические связи ведет к более глубокой обработке материала и более продолжительному непроизвольному запоминанию. Произвольное

1.2. Особенности памяти детей школьного возраста В 20-х годах нашего века некоторые психологи высказали мысль о том, что память ребенка сильнее, лучше, чем память взрослого. Основанием для таких суждений были факты, говорившие об удивительной пластичности детской памяти. Однако внимательное изучение деятельности памяти детей показало, преимущество детской памяти только кажущееся. Дети действительно легко запоминают, но далеко не любой материал, а лишь тот, который им чем-то интересен и вызывает у них положительные чувства. К тому же быстрота запечатления – только одно звено и только одно качество во всех процессах памяти. Прочность памяти, осмысленность, полнота у детей значительно более слабы, чем у взрослых. Поскольку в оценке человеческой памяти основным качеством является умение челове

запомнить и воспроизвести смысловое содержание воспринятого, выраженного в словах. Исследования показывают, что развитие детской памяти не идет так прямолинейно. Изучая в сравнительном плане продуктивность запоминания детьми наглядного и словесного материала, слов конкретного и абстрактного содержания, А.А. Смирнов, Э.В. Фапонова и другие исследователи показали, что совершенствование памяти у детей представляет значительно более сложный процесс, чем простую смену одного запоминаемого содержания другим. У детей 3 класса более продуктивным оказалось запоминание наглядного материала. Этот результат Э.А. Фарапанова рассматривает как следствие совместной деятельности первой и второй сигнальных систем, т.е. зрительного восприятия и слова. Чем моложе ребенок, тем большую роль во всей его познават

быстрое забывание материала в первые же часы и дни после заучивания. Подтвердившаяся в дальнейшем работами других исследователей, она поставила ученых перед трудным вопросом: зачем учить детей, если в первые же часы они забывают более 70% воспринятого, а через месяц сохраняют едва 1/5 часть? Но психологи прошлого столетия использовали заучивание бессмысленных слов. Использование А. Бинэ и его последователями осмысленного словесного материала знакомого детям содержания привело к иной кривой забывания. Когда же отдельные слова были связаны в целые, понятные детям предложения, продуктивность запоминания выросла еще в 25 раз. Так как наша исследовательская работа непосредственно связана с образной памятью, то для установления уровня развития этого вида памяти у детей младшего школьного возраст

Х к – частное значение показателей у испытуемого. Всего таких показателей n , поэтому индекс данной переменной принимает значение от 1 до n ; ∑ - принятый в математике знак суммирования величин тех переменных, которые находятся справа от этого знака. Выражение ∑ Х к соответственно означает сумму всех х к с индексом от 1 до n ». Это был математический анализ данных 6 а класса. Следующим шагом будет анализ данных 6 б класса, т.е. расчет среднего статистического показателя такого психологического свойства, как образная память у каждого отдельно испытуемого ребенка. Далее нужно узнать выборочное среднее значение, как статистический показатель, уровня развития образной памяти младшего школьника каждого класса. где n – количество испытуемых в выборке, х к – частные значения показателей у отдельн

В третью группу вошли: Нозима (4,8балла). Алибек (3,9 балла). Синдор (4 балла). Маржона (4,2 балла). Дилшод (5,2 балла). Раъно (5,6 балла). Лола (4,2 балла). Дониёр (5,2 балла). Лазиза (5,4 балла). Бекзод (5 баллов). В четвертую группу вошли: Рустам (2,4 балла). Лобар (3,4 балла). Во 6 б классе в первую классификационную группу входят: Толиб (8,8 балла). Асила (7,2балла). Элшод (7,6 балла). Комил (7 баллов). Во вторую группу входят: Равшан (6,4 балла). Азиз (6,2 балла). В группу с низким уровнем развития образной памяти входят: Элбек (5,6 балла). Одилжон (5,6 балла). Шахноза (5,8 балла). Синдор (4,6 балла). Лобар (5,6 балла). И в четвертую группу входят: 30

Олима (2,2 балла). Азиза (1,8 балла). Нодир (3,4 балла). Зокир (2 балла). Бобур (3,2 балла). Давлат (3 балла). Маржона (2,6 балла). Миршод (2,8 балла). Таким образом, проведя тестирование в двух классах можно сделать вывод, что из 40 испытуемых: - высокий уровень развития памяти присутствует у 20% детей; - средний уровень развития образной памяти присутствует у 15% детей; - низкий уровень развития образной памяти присутствует у 37,5% детей; - очень низкий уровень развития образной памяти присутствует у 27,5% детей; 1.3. Психическое обоснование необходимости развития образной памяти у детей школьного возраста Обоснование применения приемов запоминания образной памяти на уроках будет проводиться через развитие произвольной психической регуляции у ребенка. У ребенка, как и у взрослого, по мер

этими понятиями возможность управлять своими эмоциями и действиями, умение моделировать и приводить в соответствие свои чувства и мысли, желания и возможности, способность поддержать гармонию душевной и физической жизни. Желая как можно быстрее воспитать в ребенке эти возможности, мы чаще всего читаем ему нравоучения, внушая тем самым чувство неполноценности, даем ему инструкции, убивая тем самым его самостоятельность, а также щедро ограждаем его массой запретов, заставляя соблюдать их под массой угроз и страха наказания. Не способствует это повышению произвольности, сознательности, самоконтроля. Сама природа определила свойство детства – отсутствие возможностей легко управлять собой, растянув на длительное время – тринадцать – шестнадцать лет – созревание механизма произвольной саморегуля

классов. В большинстве случаев ребенок механически выучивает правила, тексты, решает по шаблону задачи и примеры, пересказывает без тени мысли прочитанные сказки и рассказы. Но ведь у ребенка в этом возрасте преобладает наглядно-образное мышление. Надо полагать, что целесообразно было бы использовать этот естественный дар природы. Да, можно сказать, что в практике учителей начальных классов широко используется наглядно-образный и действенный материал. Но если хорошо подумать, это шаблон для мышления. Хорошо и надолго запоминается: то, что придумал и представил себе сам; то, что является организацией собственного ума и воображения; то, что ярко и необычно! «Произвольность психической регуляции тем выше, чем больше нашей жизнью способны руководить словесные инструкции или мысли, рисующие кон

«Основные механизмы психической регуляции человека проявляются в функциональном психофизическом единстве деятельности организма, как целостной системы». Это единство означает, что изменение в деятельности какого-либо элемента системы вызывает изменения в работе других его звеньев. Например, если у ребенка возникло чувство тревоги (эмоциональный компонент), то оно немедленно вызывает двигательное беспокойство (моторный компонент) и даже изменение хода и характера его мыслей (познавательный компонент). Понимая, как работает этот механизм, можно сознательно влиять на длительность менее произвольных психических функций, которые больше подвластны нашему волевому контролю. Например, ярко представляя себе что-нибудь пугающее (фантазии), можно вызвать у себя чувство страха (эмоция), при этом измен

По мере созревания мозговых структур и определенных нервных механизмов у ребенка появляются возможности самому управлять своим вниманием, а следовательно, качество памяти улучшается. Этому процессу можно способствовать, создавая условия для деятельности и тренировки растущих и созревающих психических функций ребенка. Детское мышление по сути своей остается для большинства взрослых полной загадкой. В особенности это касается тех взрослых, которые привыкли мыслить логически. Или которые «знают, как надо мыслить», стараясь это надо передать ребенку. А что ребенок? Нам приходилось наблюдать ситуации, в которых дети вместо знакомой взрослым фразы: «Давайте рассуждать логически» произносили что-то вроде: «Сейчас, только включу свою соображалку». При этом нетрудно было заметить, что если ребенок

же в ситуации момент, когда проявляется только внимание, память или мышление невозможно, т.к. психические процессы протекают одновременно». 36

II . УПРАЖНЕНИЯ И ИГРЫ ПО РАЗВИТИЮ ОБРАЗНОЙ ПАМЯТИ 2.1. Техники и классические приемы запоминания с помощью образной памяти, используемые в программе внеклассных занятий. С целью повышения уровня развития образной памяти была составлена программа коррекционных занятий, состоящих из системы игр и упражнений. Для проведения экспериментальных занятий было отобрано 5 человек из 6 «а» класса 29 средней школы города Карши с очень низким уровнем развития образной памяти. Из параллельного 6 «б» класса была набрана контрольная группа, состоящая из 5 человек, которые по результатам тестирования тоже имели образную память с очень низким уровнем развития. Реализация экспериментальной системы занятий предполагала внеурочную форму. Занятия проводились 2 раза в неделю. Всего было проведено 9 занятий без

Для реализации поставленных задач нами был разработан содержательный компонент коррекционной программы. Техника ассоциаций. Д. Лапп в своей книге «Улучшаем память» определяет ассоциацию как психический процесс, в результате которого одни представления или понятия вызывают появление в уме других. Как в сознании взрослого человека, так и в сознании ребенка ассоциации сменяют друг друга непрерывным потоком, возникая в ответ на всякого рода стимулы. Ассоциация играет важнейшую роль в любом процессе обучения. Одна вещь влечет за собой другую, так что ассоциации помогают различным образам упорядочивать все элементы поступающей информации. В дальнейшем извлечение их из памяти облегчается или затрудняется в зависимости от того, как у нас первоначально формировались ассоциации. Психологи М.Н. Янг и

Система Фладда. Реальные и воображаемые места. Фладд использует театр, как систему мест памяти для запоминания слов и вещей. Такой же метод разработан Джулио Камилло. Но в его «театре» использовались образы планетных богов. Существует два вида памяти, говорили еще в древности: естественная и искусная. Искусная память – это память развитая и укрепленная упражнением. Хорошая естественная память может быть улучшена благодаря тренировке. «Искусная память состоит из мест и образов» - классическое определение, повторяемое из века в век. Lo с us – место, легко удерживаемое памятью, например, дом, пространство между арками, угол и т.д. образ – это форма, здания или подобия того, что мы желаем запомнить. 1. Поэт Симонид Кеосский…, понял, что для хорошей памяти самое важное – это упорядоченное излож

Людям творческого склада свойственен непрерывный поиск ассоциаций. У детей дошкольного возраста также ум всегда активен, и каждая ассоциация служит для них своего рода трамплином для открытия новых ассоциаций. К сожалению, чем старше становится ребенок, тем труднее ему воспроизводить ассоциации, тем труднее ему воспринимать и запоминать материал школьной программы; а это результат того, что учителя не придают значения образной памяти и не включают ее технику в школьный процесс. Уже много столетий механизм возникновения ассоциаций привлекает внимание философов. Великий Аристотель, первым подметил разницу между сознательно подбираемыми и непроизвольными ассоциациями. Позднее, в 18 веке Давид Юм заметил, что непроизвольные ассоциации нам неподвластны, так что их появление зависит от «внешних

Ватсон. Сыщик восстанавливает цепь ассоциаций по смежности, когда одна мысль прямо ведет к следующей в определенном контексте. Для примера, использовавшийся на коррекционном занятии способ Луллия: запоминание с помощью диаграмм, фтур, схем – особый вид образной памяти. «Дерево классический способ, особая система мест. В этом случае большую роль играет ассоциативная логическая связь, в этом виде, способе запоминания нет ярких, броских образов». 2 1 Поскольку ассоциации подкрепляют память на уровне подсознания, естественно предположить, что они таким же образом действуют и на уровне сознания. Иными словами мы сознательно придумываем какие – то ассоциации и будем их вновь отыскивать в заранее предусмотренных случаях, то тем самым мы усилим контроль над записью информации в памяти и подкрепим

2. Прием Квинтилиана. Архитектурный тип запоминания. «Для того, чтобы сформировать в памяти ряд мест… нужно вспомнить какое-нибудь здание по возможности более просторное и состоящее из нескольких помещений - передней, гостиной, спален и кабинетов, - и, проходя также мимо статуй и других деталей, которыми они украшены... Образы, которые будут помогать нам вспоминать речь... располагаются затем в воображении по местам здания, которые будут запечатлены в памяти. Теперь, как только потребуется оживить память о фактах, следует посетить по очереди все эти места и востребовать у их хранителей то, что было в них помечено... Этот прием использовали ораторы. Квинтилиановы примеры образов: якорь – вопросы мореплавания; меч - вопросы военных действий. Симонид подметил, что наиболее совершенные образы

имеет место в действительности процесс постепенного изменения концепта - образа, изменяющегося в процессе своего существования, подобно всему существующему. Важнейшую для психологии проблему изменения образов памяти ассоциативная психология подменяла проблемой связи двух неизменных концептов. Наши образы не неизменные сущности: это течение, т.е. изменение образов, происходит постепенно, т.е. представляет собой непрерывный процесс в ряде случаев. Но далеко не всегда наши образы текут непрерывно. Их непрерывное течение нарушается восприятиями, которые дают начало возникновению новых образов и мыслей. Если "ассоциация по сходству" маскирует факт постепенного изменения одного и того же образа, то ассоциация "по смежности" более безобидна. В случае реинтеграции можно говорить о

2.2. Методика проведения внеклассных занятий по развитию образной памяти Согласно психическому обоснованию применению приемов образной памяти при запоминании по мере созревания мозговых структур и определенных нервных механизмов у ребенка появляются возможности самому управлять своим вниманием, а, следовательно, качество памяти улучшается. Этому процессу можно способствовать, создавая условия для деятельности и тренировки растущих и созревающих психических функций ребенка. Согласно всему вышесказанному, структура занятий такова: I. Ориентировочный этап (1-2 занятия). II. Реконструктивный этап (6-7 занятий). III. Контрольный этап (1 занятие). Структура занятия. I. Организационный момент (1-2 минуты). II. Основная часть (30 минут). III. Обобщающая и контрольная (8-9 минут). Первым этапом при

Особенность коррекционной программы в том, что она совместима с учетом развития образной памяти во всех плоскостях: ощущения, слуховая образная память, развитие воображения, пространственного мышления, координация работы левого и правого полушарий. На третьем этапе совершенствуется применение техники и приемов образной памяти. На четвертом этапе совершенствуется контроль применению приемов и техники запоминания с помощью образной памяти. Контрольный срез проводится спустя 2 недели. Способ развития образной памяти, включающий в себя развитие таких психических процессов, как внимание, восприятие, воображение, творческих способностей, представлены в виде пронумерованных игр-упражнений. Они служат также как и средство, обостряющее чувствительность виденья ребенком окружающего мира. Непрерывная

гибко изменять свою позицию: активно увлекающим, показывающим, ни в коем случае не заставляя, не оценивая, не наказывая. Экспрессия ведущего при показе упражнений совершенно необходима, т.к. она облегчает детям подражание и, эмоционально заряжая их, усиливает их ощущения. Своевременные по ходу игры комментарии ведущего: название ощущений, указание их места (механизации), характера, эмоциональной агрессии, ассоциативного образа, помогают усиливать эти ощущения, удержать на них внимание ребенка. На занятиях все дети успешны: правильно все, что они делают, разыгрывая тот или иной образ, при этом каждый делает по-своему, как может. Но у всех возникают эмоции, образы, каждый ребенок может уловить и научиться их произвольно регулировать. Полная дифференциация и осознание всех своих ощущений деть

 Далее на основной части занятия преследуются следующие задачи: - развитие воображения, нестандартных ассоциативных представлений; - задействование творческих резервов; - обучение классическим методам запоминания, поощрение разработки собственных методов; - увеличение скорости запоминания, деятельность хранения, качества и детальности воспроизведения; - развитие навыков самостоятельного выбора и построения детьми подходящих форм усвоения и запоминания материала. Составляя систему упражнений, экспериментатор варьирует их в следующем диапазоне: - упражнения на концентрацию внимания; - упражнения на координацию работы левого и правого полушарий; - упражнения на воображение и акцентированные ощущения; - упражнения на развитие образной памяти; - упражнения на развитие тактильных ощущений; - уп

психическую и физическую активность детей, приведение в равновесие их эмоционального состояния, улучшение самочувствия и настроения. Специальные техники здесь не нужны. Выявление уровня развития образной памяти у младших школьников после проведения коррекционных занятий. ( Приложение № 2) Методики для выявления уровня развития образной памяти у детей младшего школьного возраста. Методика №1. «Запомни рисунки». Методика позволяет выявить уровень развития образной памяти. Ребенку в течение 10 секунд демонстрируют карточку с картинками. В течение последующих 5 минут он должен воспроизвести то, что запомнил на предоставленном пустом бланке. Результаты подсчитываются таким образом: за каждый правильно воспроизведенный рисунок ставится 1 балл. Рисунок может быть воспроизведен не в четкой точност

нарисовать что-нибудь такое, что позволит тебе запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые я произнесла. Постарайся рисунки делать как можно быстрее». Ребенку последовательно одно за другим зачитываются следующие слова и выражения: Дом. Палка. Дерево. Прыгать высоко. Солнце светит. Веселый человек. Дети играют в мяч. Лодка плывет по реке. После прочтения ребенку каждого слова или словосочетания делается пауза на 20 секунд. В это время ребенок должен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова и выражения. Если за отведенное время ребенок не успел сделать запись или рисунок, то экспериментатор прерывает его и зачитывает очередное слово или выражение. Как только эксперимент закончен, просят ребенка, пользуясь сдела

Выводы об уровне развития. 8-9 баллов – высоко развита. 4-7 баллов – средне развита. 2-3 балла – низко развита. 0.1 балл – слабо развита. Вариант методики №2 для среза №2. Лошадь. Трава. Молоко. Идти быстро. Идет дождь. Счастливая кошка. Малыши хотят есть. Часы пробили ровно час. В реке водится рыба. У собаки четыре ноги. Вариант методики №2 для среза №3. Деревня. Мяч. Машина. Видеть далеко. Луна светит. Бегущий человек. Люди играют в мяч. Часы идут. Корабль плывет по морю. Кролик ест капусту. Методика №3. «Запомни цифры». Использовалась методика Немова. Эта методика предназначена для определения объема кратковременной слуховой памяти ребенка. В задании к ней ребенок получает инструкцию следующего содержания: «Сейчас я буду называть тебе цифры, а ты повторяй их за мной сразу после того, ка

Если ошибка допущена, то экспериментатор повторяет соседний ряд цифр, находящийся справа (Б) и состоящий из такого же количества цифр, как и тот, в котором была допущена ошибка, и просит ребенка его произвести. Если ребенок дважды ошибся в воспроизведении ряда цифр одной длины, то на этом данная часть психодиагностического эксперимента завершается, отмечается длина предыдущего ряда, хотя бы раз полностью и безошибочно воспроизведенного, и переходит к зачитыванию рядов цифр, следующих в противоположном порядке – убывающем. 4 9 1 6 3 2 5 8 4 5 7 1 9 2 8 3 8 5 9 2 3 4 6 1 7 9 5 8 4 6 1 6 5 2 9 8 3 1 7 6 9 2 4 1 3 7 2 2 8 5 9 1 9 2 6 5 4 9 3 7 4 1 7 1 5 2 2 5 А 8 3 Б 3 6 В заключение определяется объем кратковременной слуховой информации памяти ребенка, который численно равен полусумме максима

Методика №4 «Матрица Равена». Эта методика предназначается для оценивания наглядно-образного мышления у младшего школьника. Здесь под наглядно-образным мышлением понимается такое, которое связано с оперированием различными образами и наглядными представлениями при решении задач. Конкретные задания, используемые для проверки уровня развития наглядно-образного мышления в данной методике, взяты из известного теста Равена. Они представляют собой специально подобранную выборку из 10 постепенно усложняющихся матриц Равена. Ребенку предлагается серия из десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении деталей на матрице (представлена в верхней части указанных рисунков в виде большого четырехугольника) и подбор одного из восьми данных ниже рисунков в

0.2 балл – очень низкий. Методика №5 «Рисунок» (Немов). Воображение ребенка оценивается по степени развития у него фантазии, которая, в свою очередь, может проявляться в рассказах, рисунках, поделках и других продуктах творческой деятельности. В этой методике ребенку предлагается стандартный лист бумаги и фломастеры (не менее шести разных цветов). Ребенок получает задание придумать и нарисовать несуществующее животное. На это отводится 5 минут. Фантазия ребенка оценивается следующим образом, по признакам: 1. Скорость процессов воображения. 2. Необычность и оригинальность образов воображения. 3. Богатство фантазии. 4. Глубина и проработанность (детализированность) образов. 5. Впечатлительность, эмоциональность образов. По каждому из этих признаков рисунок получает от 0 до 2 баллов. 0 баллов

Если нарисовал известное животное, 0 баллов. Если с добавлением своих деталей фантастичности – 1 балл, если же придумал что-то такое, что он не мог раньше видеть, то оригинальность его воображения получает оценку в 2 балла. Богатство фантазии ребенка проявляется в разнообразии используемых образов. Если общее число деталей превышает 10, то за богатство фантазии ребенок получает 2 балла. Если общее число деталей находится от 6 до 9, то ребенок получает 1 балл. Если признаков в рассказе мало, но в целом не менее 5, то богатство фантазии ребенка оценивается в 0 баллов. Глубина и проработанность образов определяется по тому, насколько разнообразно в рисунке представлены детали и характеристики. 0 баллов ребенок получает тогда, когда объект изображен схематично, 1 балл – если образ умеренно дет

Цель: с помощью методики и упражнений повысить уровень развития образной памяти как средства естественного и гармоничного восприятия информации. Задачи: 1. Снижение процента запоминания с помощью механической памяти. 2. Непосредственное совершенствование и развитие образной памяти младшего школьника. 5. Создание положительного эмоционального фона. Условия реализации: внеурочная система занятий. Количество занятий – 8, время проведения – 40 минут. Частота проведения – через 2-3 дня. Количество участников – 5 человек. Этапы: I этап – ориентировочный (1-2 занятия). II этап – реконструктивный (6-7 занятий). III этап – закрепляющий (2 занятия). Структура занятия : I . Организационный момент (1-2 минуты). II . Основная часть занятия (30 минут). III .Обобщающая и контрольная часть (9-8 минут). Уп

Упражнение «Цифры». Диктуется ряд цифр или, в усложненном варианте, чисел через определенный интервал времени. При воспроизведении запись цифр или чисел важно соблюдать первоначальный порядок. Упражнение «Открытки». Работа в парах. Один из испытуемых раскладывает ряд открыток в определенном собственном порядке. Запоминает. Второй испытуемый за определенное количество времени запоминает. Открытки смешиваются и выкладываются вторым испытуемым в первоначальном варианте. Первый испытуемый проверяет. Далее в упражнении меняются местами. Упражнение «Кубики». В основе упражнения память на тактильные ощущения. Работа в парах. С одной стороны кубика наклеена ткань (шелк, капрон, ситец, велюр, марля, шерсть, мех и т.д.), с противоположной нарисована цифра. По руке водится кубиком и называется число.

Через определенное количество времени показываются ведущим предметы и называется какое-нибудь слово. При воспроизведении показывается предмет, ребенок должен вспомнить названное к нему слово и записать. Упражнение «Предметы и цвет». Принцип тот же, что и в предыдущем, только вместо слов показывается цветной лист бумаги. Инструкция ребенку: 1) постарайся представить предмет и слово, найти между ними ассоциативную связь. Что может быть между ними общего. Либо воспользуйся одним из приемов запоминания. Упражнения на концентрацию внимания. 1. Карточка Шульта. В графической сетке расположены цифры. Задача глазами по порядку просчитать от начала до конца разбросанные числа. 2. Алфавит. На листе бумаги разбросаны буквы алфавита. Задача – прочитать по порядку алфавит. На задание 1 минута. 3. «Лаби

Упражнение на координацию работы левого и правого полушария. Вариантов упражнения великое множество. Например: одна рука пишет в воздухе цифру, а другая рисует геометрическую фигуру. Движения руками делаются одновременно. Упражнение на тренировку сенсорных ощущений. Работа в парах. Первый испытуемый выставляет ладони параллельно столу на расстоянии 10-12 см. и закрывает глаза. Второй испытуемый подкладывает листы цветной бумаги. Слова: «Это красный, почувствуй его жар, запомни ощущения на пальцах, на ладони». Далее «Это зеленый, почувствуй этот цвет, прислушайся к ощущениям, запомни их», и т.д. Далее. «Какой я цвет подложил(а) тебе, прислушайся к ощущениям руки, вспомни: на какой цвет были такие ощущения». Это упражнение прекрасно тренирует образную память, усиливает работу интуиции. Усили

1. Психическими свойствами памяти исследователи и мыслители интересовались еще с античных времен. Первым, кто раскрыл принцип работы образной памяти, был Аристотель, древнегреческий философ. 2. Было выяснено, что в формировании высших форм памяти человека большое значение имеют социокультурные факторы, и что образная память, наряду с логической лежит в сфере сознания. 3. Так как память в фологенезе имеет развитие: моторная → аффективная → образная → логическая, то на школьный возраст падает развитие образной памяти. Логическая память еще не развита, а образная память хорошо развита уже у дошкольников. В силу социокультурных причин школьник попадает в промежуток: развитие образной памяти приостанавливается, логическая память еще не развита. Поэтому школьник в большинстве случаев заучивает ш

7. В результате реализации коррекционной программы у экспериментальной группы выявился планомерный рост развития образной памяти. Нам удалось изменить уровень развития образной памяти у испытуемых экспериментальной группы. 8. Проблема развития образной памяти у детей школьного возраста в наши дни актуальна и мало исследована, требует практического и теоретического решения; 9. Образная память у детей школьного возраста является важным фактором, влияющим на усвоение информации и программы школы. 10. Для выявления уровня развития образной памяти нами был произведен констатирующий эксперимент. Результаты показали, что высокий уровень развития образной памяти присутствует только у 20% детей школьного возраста. У 65% детей уровень образной памяти находится на крайне низкой отметке. 11. С целью п

И так как мы определили, что по мере созревания мозговых структур и определенных нервных механизмов, у ребенка появляются возможности самому управлять своим вниманием, а следовательно, качество памяти улучшается; то этому процессу можно способствовать, создавая условия для деятельности и тренировки растущих и созревающих психических функций ребенка. Поэтому из всего вешесказанного делается предположение, что с помощью специальных упражнений и разработанных систематичных занятий можно повысить уровень развития образной памяти и снизить процент запоминания ребенком информации посредством механической памяти. Таким образом можно сделать предположение, что применение приемов и техники запоминания посредством образной памяти учебного материала в школе, могло бы повысить эффективность усвоения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Каримов И.А. Юксак маънавият енгилмас куч.-Ташкент.: Маънавият, 2008.- 174 с. 2. Каримов И.А. Мировой финансовый кризис, пути и меры по его преодолению в условиях Узбекистана.- Ташкент.: Узбекистан, 2009.- 48с. 3. Каримов И.А. Узбекистан на пороге достижения независимости.- Ташкент.: Узбекистан, 2011. –384с. 4. Иващенко Ф.И., Коломинский Я.Л.. Актуальные проблемы возрастной и педагогической психологии. Минск: Вышейш. шк., 1980. – 175с. 5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т./ Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. – М: Педагогика, 1982. – 285с. 6. Бергсон А. Материя и память. – Ростов Н/Д: Изд-во Рост. Ун-та, 1982. – 224с. 7. Белявский И.Г., Шкуратов В.А. Проблемы исторической психологии. – Ростов Н.Д.: Изд-во Рост. Ун-та, 1982. – 235с. 8.

14. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. - М: Педагогика, - т.1. Вопросы теории и истории психологии. – 1982. – 487с. 15. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М: Педагогика, 1991. – 480с. 16. Гальперин П.Я. Введение в психологию. – М: МГУ, 1976. – 150с. 17. Игнатьев Е.И., Громов М.Д., Лукин Н.С., Психология, - М., 1965. – 300с. 18. Йейте Френсис. Искусство памяти. С.-Петербург: Университетская книга. 1997. – 481с. 19. Завалова Н.Д. и др. Образ в системе психической регуляции деятельности. – М: Наука, 1996. – 174с. 20. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2 т./ Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. - М: Педагогика, 1986. – т.1: Психическое развитие ребенка. – 1986. – 318с. 21. Короленко Ц.П. и Фролова Г.В. Чудо воображения. – Новосибирск

ПРИЛОЖЕНИЕ № 1 (Стр. 28-29) Тестирование детей проводилось индивидуально, результаты тестирования таковы: Выборка №1. Школа №29 6 а класс. № Ф.И. Память Мышлен ие Вооб ражен ие Мето дика №11 Мето дика №13 Методи ка №1 «Запомн и рисун ки» Методик а №20 Мето дика №14 Ср-й пок- ль уровня разв-я образной памяти 1 Анваров К. 4 7 6 9 6 6,4 2 Муродова Л. 6 5 8 2 3 4,8 3 Ильясова Н. 3 4 7 8 8 6 4 Эркинова Г. 2 3 4 4 6 3,8 5 Алиев Д. 4 6 7 5 9 6,2 6 Соатов Р. 1 3 5 6 5 4 7 Шеров У. 8 7 8 9 7 7,8 8 Мардонова В. 3 4 7 4 3 4,2 9 Косимова Ф. 7 6 7 7 10 7,4 10 Бойматов А. 5 4 5 8 4 5,2 11 Хамраев Д. 8 7 7 9 3 6,8 12 Бозоров Т. 3 6 5 10 4 5,6 13 Рахматов А. 4 6 4 8 3 5 14 Рустамов З. 7 5 5 6 4 5,4 15 Сулаймонова Ю. 1 3 5 6 4 3,8 16 Гуломова С. 3 5 6 9 3 5,2 17 Зоиров Ж. 2 4 3 5 3 3,4 18 Латипов С. 3 6 5

№ Ф.И. Память Мышлен ие Вооб ражен ие Мето дика №11 Мето дика №13 Методи ка №1 «Запомн и рисун ки» Методик а №20 Мето дика №14 Ср-й пок- ль уровня разв-я образной памяти 1 Олим 5 7 8 9 7 7,2 2 Нодира 1 3 5 2 6 3,4 3 Зокир 8 8 6 9 7 7,6 4 Бобур 1 3 2 0 3 1,8 5 Шохрух 8 9 7 10 10 8,8 6 Комила 6 5 5 7 6 5,8 7 Раъно 4 5 8 6 9 6,4 8 Лола 7 8 6 8 6 7 9 Алибек 2 3 2 0 4 2,2 10 Сарвара 5 6 5 8 7 6,2 11 Мардон 4 5 6 7 6 5,6 12 Вазира 3 4 8 7 6 5,6 13 Саттор 5 1 2 1 3 2 14 Мироншох 4 7 9 8 7 7,2 15 Лазиза 3 6 6 7 5 5,6 16 Гулшода 2 4 3 3 3 3,2 17 Дониёр 4 3 4 3 3 3 18 Синдор 3 7 6 3 3 4,6 19 Сарвар 1 2 2 3 3 2,6 20 Маржона 2 4 3 4 2,8 ПРИЛОЖЕНИЕ № 2 (Стр. 50-53) Результаты обследования экспериментальной группы А. №1. 65

И.Ф. Метод ика №1 «запом ни рисунк и» Методи ка №2 «Запомн и предлож е-ния» Метод ика №3 «Запом -ни цифры » Метод ика №4 «Матр- цы Равена » Методи ка №5 «Рисуно к» Средний показатель уровня развития образной памяти, баллы 1. Анора 4 44% 2 22% 3 33% 3 33% 3 33% 3 2. Баходир 3 33% 3 33% 3 33% 3 33% 6 66% 3,6 3. Комил 3 33% 4 44% 2 22% 2 22% 4 44% 3 4. Лазиз 2 22% 3 33% 3 33% 2 22% 3 33% 2,6 5. Дилшод 3 33% 2 22% 2 22% 2 22% 4 44% 2,6 Формула для выведения среднего показателя взята из учебника Нежнова В . 1. 2. 3. 4. 66__ 1 Х = –– X k n n ∑ k=1 __ 1 Х = –– X k = 3 5 5 ∑ k=1 __ 1 Х = –– X k = 3,6 5 5 ∑ k=1 __ 1 Х = –– X k = 3 5 5 ∑ k=1 __ 1 Х = –– X k = 2,6 5 5 ∑ k=1

5. Вывод: Каждый участник экспериментальной группы по результатам обследования имеет очень низкий уровень развития образной памяти. ПРИЛОЖЕНИЕ № 3 (Стр. 53) Результаты обследования контрольной группы В (класс 6 б шк. №29). №1. И.Ф. Метод ика №1 «запом ни рисунк и» Методи ка №2 «Запомн и предлож е-ния» Метод ика №3 «Запом -ни цифры » Метод ика №4 «Матр и-цы Равена » Методи ка №5 «Рисуно к» Средний показатель уровня развития образной памяти, баллы 1. Дамир 3 33% 3 33% 3 33% 3 33% 4 44% 3,2 2. Эркин 2 22% 2 20% 3 33% 3 33% 6 66% 3,2 3. Мардон 3 33% 4 40% 2 22% 3 33% 3 33% 3 4. Салим 3 33% 3 30% 2 22% 3 33% 3 33% 2,8 5. Алишер 2 22% 2 20% 3 33% 3 33% 4 44% 2,8 1. 67__ 1 Х = –– X k = 2,6 5 5 ∑ k=1 __ 1 Х = –– X k = 3.2 5 5 ∑ k=1

2. 3. 4 . Вывод: Каждый участник контрольной группы имеет в результате обследования очень низкий показатель развития образной памяти. После проведения ряда коррекционных занятий (6 занятий) был проведен второй текущий контрольный срез, для выявления динамики развития образной памяти у испытуемых. ПРИЛОЖЕНИЕ № 4 (Стр. 55-56 ) Результаты среза №2 у экспериментальной группы. 68__ 1 Х = –– X k = 3.2 5 5 ∑ k =1 __ 1 Х = –– X k = 3 5 5 ∑ k=1 __ 1 Х = –– X k = 2,8 5 5 ∑ k=1 __ 1 Х = –– X k = 2,8 5 ∑ k=1

И.Ф. Методика №1 «запомни рисунки» Методика №2 «Запомни предложе- ния» Метод ика №3 «Запом -ни цифры » Метод ика №4 «Матр и-цы Равена » Методи ка №5 «Рисуно к» Средний показатель уровня развития образной памяти, баллы 1. Уткир 5 55% 4 44% 5 55% 4 44% 5 55% 4,6 2. Сарвар 6 66% 7 77% 4 44% 4 44% 6 66% 6,2 3. Голиб 5 55% 5 55% 4 44% 3 33% 4 44% 4,2 4. Валижон 4 44% 4 44% 4 44% 3 33% 4 44% 3,8 5. Усмон 6 66% 3 33% 4 44% 4 44% 4 44% 4,2 Вывод: Контрольный срез контроля динамики развития образной памяти после проведения 6 занятий дал результат, что у участников эксперимента в ходе реализации коррекционной программы повысился уровень развития образной памяти в 4-х случаях с «очень низкого» до «низкого» параметра. Результаты среза №2 у контрольной группы . И.Ф. Метод ика №1 «запом ни рисунк и» Мет

Вывод: Показатели среза №1 и среза №2 у контрольной группы практически остались одинаковыми, без изменений. После проведения ряда занятий спустя 2 недели был проведен контрольный срез на выявление эффективности воздействия коррекционной программы на уровень развития образной памяти у испытуемых экспериментальной группы. Для этого использовались те же самые тесты, которые диагностировали уровень развития образной памяти на первом срезе Тестирование контрольной группы проводилось по той же схеме. Результаты контрольного занятия группы А (класс 6 а шк. №29). №3. И.Ф. Метод ика №1 «запом ни рисунк и» Методи ка №2 «Запомн и предлож е-ния» Метод ика №3 «Запом -ни цифры » Метод ика №4 «Матр и-цы Равена » Методи ка №5 «Рисуно к» Средний показатель уровня развития образной памяти, баллы 1. Уткир 6

И.Ф. Методика №1 «запомни рисунки» Методика №2 «Запомни предложе -ния» Методик а №3 «Запом- ни цифры» Методи ка №4 «Матри- цы Равена» Методи ка №5 «Рисуно к» Средний показатель уровня развития образной памяти, баллы 1. Илдар 4 44% 2 22% 4 44% 3 33% 3 33% 3,2 2. Жамила 3 33% 3 33% 3 33% 2 22% 5 55% 3,2 3. Кувонч 3 33% 3 33% 3 33% 3 33% 3 33% 3 4. Собир 2 22% 3 33% 3 33% 2 22% 3 33% 2,6 5. Гулиза 4 44% 3 33% 2 22% 3 33% 3 33% 3 Результаты развития образной памяти у экспериментальной группы. И.Ф. Уровень развития образной памяти повысился на (%) 1. Уткир 29,2 2. Сарвар 26,8 3. Голиб 27,3 4. Валижон 30,7 5. Усмон 32,6 71

Купить