Информация о документе

Цена 40000UZS
Размер 150.1KB
Покупки 0
Дата загрузки 31 Октябрь 2026
Расширение docx
Раздел Курсовые работы
Предмет Психология

Продавец

DocX Seller

Дата регистрации 31 Октябрь 2026

0 Продаж

Развитие эмоционально-волевой сферы у детей младшего школьного возраста

Купить
МИНИСТЕРСТВО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ, НАУКИ И ИННОВАЦИЙ РЕСПУБЛИКИ УЗБЕКИСТАН НАЦИОНАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ УЗБЕКИСТАНА ИМЕНИ МИРЗО УЛУГБЕКА - Курсовая работа Развитие эмоционально-волевой сферы у детей младшего школьного возраста Направление образования: 5210205 – Психология (практическая психология) Учебная дисциплина: Психология деструктивного поведения Научный руководитель: - Ташкент 2024 Оглавление Введение. .................................................................................................................................................... 1 Теоретико-методологические основы исследования эмоционально-волевой сферы у младших школьников ................................................................................................................................................ 4 Эмоционально-волевая сфера как предмет психологических исследований ...................................... 4 Особенности эмоционально-волевой сферы у младших школьников ................................................ 20 Возможности коррекционной работы в развитии эмоционально-волевой сферы у младших школьников .............................................................................................................................................. 28 Заключение. ............................................................................................................................................. 37 Список литературы ................................................................................................................................ 38 Введение. Актуальность темы: Всё по себе постепенно, хоть эти свойства, характеризирующие содержание, качество и динамику и врождённы, но для развития и происходит постепенно. Эмоционально – волевая сфера очень 1 важна, и она играет огромную роль в усвоении знаний, умений и навыков, также в установлении контактов с окружающими, и в социальной адаптации учащихся в школе и в не ее. Адаптация в начальной школе для любого ребёнка – это конечно особый и довольно сложный период в его жизни. В это время он познаёт новую социальную роль – ученик, осваивает учебный вид деятельности, также изменяется социальное окружение – появляются одноклассники и учителя. Поступление ребёнка в школу означает смену его социальной позиции и это влечёт за собой изменения старых стереотипов взаимоотношений и поведения с окружающими людьми, а также необходимость освоения новых требований и норм. Учебная деятельность требует от ребёнка достижений, в школьной жизни он ставит в приоритет оценки и мнения учителей, которые тоже отражаются на системе его межличностных отношений. Новая социальная ситуация предъявляет высокие требования к эмоционально-волевой сфере ребёнка и ограничивает возможности непосредственного эмоционального реагирования. Закономерным является, то, что школьное обучение имеет для ребёнка стрессовый характер и его ставит перед необходимостью приспосабливаться к её требованиям. Но бывает так что ребёнок не может сориентироваться и потребности его школьника не удовлетворены, он может переживать эмоциональное неблагополучие. Оно проявляется в ожидании постоянного неуспеха в школе, а также плохого отношения к себе со стороны одноклассников и педагогов, в боязни школы, нежелании посещать ее. Начало обучения в школе считается одним из наиболее значимых факторов, которые воздействуют на эмоционально - волевые свойства детей. В процессе адаптации могут наблюдаться некоторые негативные психологические появления, то есть трудности, связанные с изменением привычной окружающей средой или же с приспособление к учебной деятельности. 2 «Эмоционально волевая сфера личности включает в себя два тесно взаимосвязанных понятия, одним из которых являются человеческие эмоции и чувства, а другим – воля. Это свойства человека, характеризующие содержание, качество и динамику его эмоций и чувств». Развитие устойчивой волевой сферы и сильной эмоциональной стороны детей важно на всех этапах школьного обучения, но особое значение имеет в младшем школьном возрасте, поскольку все стороны учебной деятельности школьников сопровождаются определенными волевыми усилиями и эмоциями. Изучением эмоционально-волевой сферы занимались такие отечественные педагоги и психологи, как: Е.И. Рогов, И.М. Сеченов, А.Ц. Пуни, а также практики: Л.И. Рыбак, Е.С. Бендер, Е.Н. Иванова. Современная психология считает, что изучение эмоционально-волевой сферы у детей было и остается актуальным в наше время. На современном этапе данная проблема исследования отражена в таких нормативно-правовых источниках, как: «Конвенция о правах ребенка», ст. 29: «Государства участники соглашаются в том, что образование ребенка должно быть направлено на развитие личности, талантов и умственных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме». Федеральный Государственный Образовательный Стандарт начального общего образования также гласит о необходимости «учета индивидуальных, возрастных, психологических и физиологических особенностей. Цель исследования – изучить особенности эмоционально-волевого сферы детей младшего школьного возраста. Предмет исследования – особенности эмоционально-волевой сферы детей младшего школьного возраста. 3 Теоретико-методологические основы исследования эмоционально- волевой сферы у младших школьников Эмоционально-волевая сфера как предмет психологических исследований Эмоции и воля часто объединяются в одну эмоционально-волевую сферу. По определению М.В. Чумакова, эмоционально-волевая сфера — это психоэмоциональное состояние личности, являющееся регулятором деятельности человека. Однако различные исследователи этой проблемы подчеркивают разные стороны этой сферы (Чумаков, М. В. 2012). Эмоции, её место в психологической структуре личности и связь с другими аспектами психики тщательно рассматривали в собственных работах Ч. Дарвин, К. Изард, П. К. Анохин, У. Джемс, П.В. Симонов и другие. В научно-исследовательской зарубежной и отечественной литературе выделяются три теоретических подхода в изучении эмоций: физиологический, психодинамический и когнитивный. К физиологическому подходу относятся эволюционная теория Ч. Дарвина, биологическая теория П.К. Анохина, «периферическая» теория У. Джемса-Г. Ланге. Ч. Дарвин в своем труде «Выражение эмоций у человека и животных» показывает эволюционный путь развития эмоций, также объясняя их физиологическое проявление. Как считает Ч. Дарвин, эмоции для человека или полезны, или являются лишь последками различных своего рода реакций, которые были получены в результате эволюции в борьбе за существование. Он говорит, что телесные выражения человека (стиснутые зубы, изменение позы) являются пережитком эмоциональных реакций, которые используются животными в момент опасности. Таким образом, Дарвин сумел доказать, что между человеком и животным нет различий в развитии и выражении эмоций. Идеи и предположения Дарвина послужили основой для создания других теорий происхождения эмоций, в частности «периферической» теории У. Джемса-Г. Ланге. По мнению авторов, физиологические изменения 4 организма первичны по отношению к эмоциональным состояниям и имеют инстинктивный характер. Каждая конкретная эмоция имеет свой набор физиологических проявлений. Внешние проявления вызывают изменения в работе сердца, дыхания, в кровообращении, в тонусе мышц. Поэтому в организме во время эмоции проявляются разные ощущения, которые формируют переживание эмоций. Согласно авторам, не было бы никаких эмоций, если телесные проявления не следовали непосредственно за восприятием (Костерина, Н. В. 1999) Эмоции являются биологическим продуктом эволюции, приспособительным фактором в жизни животных в рамках биологической теории П.К. Анохина, опирающейся на теорию эволюции Ч. Дарвина. По его мнению, возникновение потребностей приводит к возникновению отрицательных эмоций, которые выполняют мобилизующую функцию, способствуя наиболее быстрому удовлетворению потребностей оптимальным способом. При удовлетворении потребностей возникает положительная эмоция, которая является подкрепляющим фактором. Она фиксируется в памяти и, как следствие, влияет на решение о выборе способа удовлетворения потребности. Если этого согласования не происходит, возникает эмоциональное беспокойство, которое приводит к поиску наиболее удачных путей достижения цели. Частое удовлетворение потребностей, окрашенное положительной эмоцией, способствует усвоению соответствующей деятельности, а многократные повторные неудачи в получении желаемого результата тормозят неэффективную деятельность и способствуют поиску новых, более успешных путей достижения цели (Пушкарева, Г. В. 2015). Психодинамические теории эмоций отражают взгляды исследователей на то, как именно эмоции работают в качестве мотивационных реакций человека. Представителями являются: В. Вунд, З. Фрейд, Э. Клапаред, К. Изард и др. Основной психодинамической теории был взгляд З. Фрейда, который 5 показал важность в человеческом существовании не когнитивных феноменов, или «аффектов», принятых им в качестве мотивационных изменений (Пушкарева, Г. В. 2015). Фрейд выделял, важность бессознательной природы эмоций и их связь с физиологическими коррелятами. Он считал, что низкий уровень возбуждения нервных элементов в глубине мозга вызывает подсознательное чувство дискомфорта; передаваясь в кору головного мозга, это чувство может возбудить потребность во взаимодействии с внешним миром. Отсюда следует, что эмоции, по мнению Фрейда, — это большего или меньшего чувства дискомфорта в глубине человеческого мозга. Э. Клапаред выделяет: ведущие эмоции (направленные на мотивационно-значимые явления) и производные (развивающие ведущие). Согласно Клапареду, производные эмоции возникают в первую очередь в ситуациях, которые затрудняют приспособление, если адекватное поведение невозможно. Из этого следует, что производные эмоции при первом воспроизведении негативны. Ведущие эмоции управляют состоянием человека, связаны с мотивацией, устойчивы и связаны с личностью человека. Согласно «ассоциативной теории» В. Вундта, сфера сознания, описываемая эмоциями, выражается количественно в измерениях удовольствия-неудовольствия, расслабления-напряжения и спокойствия возбуждения. Вундт говорит, что все эмоции имеют определенную характеристику, которая влияет на особенности мотивации. Эмоция концентрирует личностное содержание мотивации, поэтому через эмоции человек может осмысливать происходящее и регулировать свою деятельность, то есть выполняет две основные функции - смыслообразующую и регулятивную (Костерина, Н. В. 1999) Взаимосвязь эмоций и когнитивных процессов рассматривается в когнитивной теории. Представителями данной теории являются: Н.Я. Грот, С. Шехтер, П.В. Симонов и др. (Пушкарева, Г. В. 2015). С работ Н.Я. Грота началось экспериментальное изучение когнитивных 6 детерминант в эмоциональных процессах. Он один из первых распознал что возможна связь эмоций с психическими процессами, с развитием нравственности и свободой воли человека. Н.Я. Грот обращал большое внимание развитию эмоций и чувств, связывая их с мыслями и с ощущениями, то есть говорил об «эмоциональном тоне ощущений». В «когнитивно-физиологической» теории С. Шехтера эмоция понимается как «недифференцированное возбуждение плюс знание». По его мнению, физиологическое состояние, которое лежит в основе эмоции, одинаково для всех эмоций, а качественные характеристики эмоций являются результатом оценки ситуации, то есть переживание эмоции зависит от автономного возбуждения и когнитивной интерпретации этого возбуждения. В выдвинутой П.В. Симоновым «информационной» теории эмоций, предполагается, что эмоции помогают восполнить недостаток определенной информации. С помощью эмоций человек действовать «правильно» даже при недостатке информации, т. е. эмоции являются «разновидностью» знания. Симонов вывел формулу (рис. 1), в соответствии с которой сила и качество эмоции, возникшей у человека, определяются силой потребности и оценкой возможности ее удовлетворения в конкретной ситуации. Рис. 1 - Формула определения силы и качества эмоции по П.В. Симонову То есть, не существует одного конкретного обобщённого мнения по вопросу возникновения эмоций. Все эти разделения теорий происходили из- 7 за различий во мнении учёных в причине возникновения эмоций. После ознакомления вышеперечисленных теорий мы видим, что физиологические, мотивационные и когнитивные теории не противоречат друг другу, а можно сказать, что даже дополняют друг друга, так как они описывают разные фазы эмоционального процесса и виды эмоциональных состояний. В отечественной психологии мы рассмотрим теории деятельности А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.К. Вилюнаса. По мнению А.Н. Леонтьева, что механизмом возникновения эмоций фактически является деятельность человека (Леонтьев, А. Н. 1971) С.Л. Рубинштейн утверждал, что эмоции формируются в процессе деятельности человека, направленной на удовлетворение потребностей, и в то же время сами эмоции, или потребности, переживаемые как эмоции, побуждают человека к деятельности. Противоречивые и амбивалентные чувства вызываются различными интересами, потребностями и установками личности (Рубинштейн, С. Л. 1973) В своих работах В. К. Вилюнас доказал что эмоции не существуют без когнитивных процессов, поскольку через взаимодействие с восприятием, памятью и вниманием эмоции выполняют оценочную и мотивирующую функции. Кроме того, в зависимости от познавательного содержания психического образа эмоции выделяют цели и побуждают человека к соответствующим действиям. Мы без каких-либо усилий не можем контролировать свои эмоции. Эмоциональные реакции порой бываю неконтролируемы, и мы прилагаем волевые усилия, чтобы сдержать их. А значит, необходимо изучать особенности волевого поведения. Теперь мы рассмотрим подходы к изучению волевой сферы. В зарубежной и отечественной психологии выделяют такие подходы к изучению воли как: мотивационный, регуляционный, подход «свободного выбора». 8 Мотивационный подход означает, что волю мы можем обяснить с помощью видов психологии мотивации. Т. Гоббс, Т. Рибо, К. Левин изучали волю как начало мотивации действия, то есть воля имеет способность к побуждению. Т. Рибо полагал, что воля также может тормозить определенные нежелательные поступки. В своей мотивационно-деятельностной теории В.А. Иванников определяет волю как способность человека к сознательной намеренной активности или к самоопределению через работу во внутреннем плане, обеспечивающей дополнительное побуждение (торможение) к действию на основе произвольной формы мотивации. Иванников рассматривает характерные черты волевого поведения в качестве психического статуса и организации действий. Волевое поведение актуализируется при отсутствии или нежелательности стимула к действию, в связи с чем необходимо совершить действие, не связанное с действительной потребностью, при наличии внутренних и внешних препятствий. В ситуации выбора между двумя мотивами человек создает в своем воображении третий мотив, который имеет другой характер. В соответствии с психическим статусом волевое действие может рассматриваться как действие с двумя значениями. В данном случае одно из этих значений задается мотивом воображаемой ситуации, а ее организация представляется как дважды произвольная. Подход «свободного выбора» состоит в том, чтобы соотнести процессы волеизъявления с проблемой осуществления выбора. У. Джеймс говорит, что основная функция воли — это принятия решения о действии, когда у нас есть две или более идей его действия. Самый важный подвиг воли в этот момент состоит в том, чтобы направить сознание на более привлекательный объект (Калин, В. К. 1983). В регуляционном подходе воля связана с функцией контроля, управления и саморегуляцией. Согласно М.Я. Басову, воля — это психический механизм, посредством которого человек регулирует свои психические функции. Волевое усилие понимается как субъективное выражение регулятивной функции воли. Воля, находясь во 9 внимании, только регулирует мыслительные или иные действия, а не создает их (Ильин, Е. П. 1983) В современной психологии волевые процессы также принято рассматривать с законами, которые свойственны волевому действию: мотивационный подход, подход «свободного выбора» и регуляционный подход. Отечественные психологи (С.Л. Рубинштейн, Я. Б. Рейковский, Е.О. Смирнова) рассматривают эмоции и волю вместе, и используют термин «эмоционально-волевая сфера». Данное понятие употребляется в прикладных и экспериментальных исследованиях при характеристике в регуляции определённых видов деятельности в определённых условиях, потому что она работает как единый механизм, а различные сферы личности связаны друг с другом (Чумаков, М. В. 2007) Поэтому остаётся актуальным вопрос рассмотрения взаимодействия, взаимовлияния эмоциональной и волевой регуляции, неразрывной связи эмоциональной и волевой сфер личности. С. Л. Рубинштейн считал, что эмоции и воля имеют общие истоки - потребности, от которого зависит удовлетворение другой потребности; в результате желания и чувства удовольствия или неудовольствия, которые доставляет этот объект, у человека формируется определенное чувство к нему, и предпринимаются определенные усилия для совершения действий (Рубинштейн, С. Л. 1973) Е.О. Смирнова говорит, что слово принимает регулятивную функцию, когда осознается его значение. Показателем того, что это происходит, что линии развития мышления и речи сходятся в онтогенетическом развитии, является эмоциональное отношение ребенка к слову, радость, удовольствие, которые ребенок испытывает при «игре» со словами. Эмоциональное отношение входит в перечень существенных условий онтогенетического развития воли и произвольности (Смирнова, Е. О. 1998) В своем подходе Е.О. Смирнова указывает, что значение эмоций для взаимного и нормального поведения связано с общением ребенка и 10 взрослого. Потому как развивающую функцию выполняет только эмоционально значимое общение. Эмоции конечно же играют роль в дальнейшем развитие произвольности ребёнка. Е.О. Смирнова выделяет, что знание правил ребенком еще не гарантирует их участие в регуляции поведения. То есть необходимо просто знать, а ещё понимать правила. Понимание от знания отличается именно включенностью в процесс эмоций. Поскольку необходимо сделать правило эмоционально привлекательным для ребенка, это подразумевает линию развития произвольности, связанную с эмоциональной сферой. Эмоции также участвуют в процессе развития произвольности и воли на самых ранних стадиях, так как аффект способствует возникновению сенсомоторного единства. При активной роли общения ребенка и взрослого образ становится регулятором действия в младенчестве. Е.О. Смирнова указывает на роль эмоций в процессе участия общения в развитии произвольной, волевой регуляции действия. Если предмет выделен взрослым из окружающей среды, то он отражается ребенком и приобретает аффективный заряд. Этот аффективный заряд побуждает активные движения ребенка, и являются, по мнению А.Н. Леонтьева, условием восприятия объекта. Таким образом, Е.О. Смирнова, рассматривая онтогенетические корни произвольности и воли, постоянно выявляет и подчеркивает важную роль эмоций в этом процессе. При рассмотрении регуляции деятельности, неизбежно возникает вопрос об устранении неблагоприятных эмоциональных состояний, создании состояния оптимальной мобилизации готовности. П.А. Рудик, полагая, что специфика воли является механизмом преодоления трудностей, отмечает, что субъективные трудности в основном связаны с преодолением негативных эмоциональных состояний (Рудик, П. А. 1945) Похожим образом Е.П. Ильин соотносит эмоциональную и волевую 11 регуляцию, пологая, что волевая регуляция начинает действовать тогда, когда эмоции дезорганизуют деятельность. Если эмоции стимулируют деятельность, то проявления волевых качеств не требуется. Сами волевые качества рассматриваются как компенсаторы определенных «отрицательных» эмоциональных состояний. Например, компенсатор отрицательного действия страха - смелость, фрустрации - настойчивость, тревожности, неуверенности - решительность, усталости – терпеливость (Ильин, Е. П. 2001). По мнению В.К. Калина эмоции обеспечивают общую мобилизацию всех систем организма, а волевая регуляция обеспечивает избирательную мобилизацию психофизических возможностей человека. Для волевой регуляции назначается функция сознательного изменения степени «включения» эмоций. Разделение регуляции на эмоциональную и волевую ставит вопрос об их взаимодействии (Калин, В. К. 1983) В.К. Калин отмечает, что эмоциональная и волевая регуляции могут совпадать по направлению или создавать конкурирующие доминанты. Наряду с разделением рассматриваемых видов регуляции автор обращает внимание на их тесную связь. Эмоции выступают в качестве оценки в ситуациях, когда возникает необходимость волевого регулирования, «авторизуют» результат проявления волевых действий с его качественным содержанием и интенсивностью. Эмоции играют важную роль в формировании волевых качеств человека. В.К. Калин подчеркивает, что волевые и эмоциональные качества в структуре личности формируются в определенные комплексы. В то же время, нравственно-волевые качества личности играют важную роль в формировании эмоций. О.А. Черникова отмечает, что формирование нравственности, в частности таких качеств, как ответственность, чувство долга, играет важную роль в воспитании эмоциональной стороны личности. При подходе к воле через рассмотрение волевых качеств личности 12 возникает вопрос о тесной взаимосвязи воли и эмоций, поскольку большинство волевых качеств включают в свою структуру выраженный эмоциональный компонент. Как показано выше, проблема воли часто рассматривается в тесной связи с проблемами мотивации. В этом случае связь между эмоциями и волей также видна, поскольку мотив по своей природе является эмоциональным и содержит эмоциональную составляющую. Эмоциональность в этом случае выступает как имманентное свойство мотива. Я. Рейковский раскрывает еще один аспект взаимосвязи мотивации и эмоций. Он говорит о влиянии эмоций на поведение и об их регуляторной функции. Подчеркивая эту функцию, автор выделяет, в частности, эмоциональные действия. В данном случае речь идет о развернутой деятельности, порожденной эмоцией, желанием выразить ее. Автор выделяет так называемый эмоционально-мотивационный процесс. Таким образом, мы можем сделать вывод, что в психологии существует ряд взглядов на соотношение эмоциональной и волевой регуляции, но в любом случае признается их тесная взаимосвязь. Механизмы эмоциональной и волевой регуляции настолько тесно переплетены между собой, что можно говорить об эмоционально-волевой регуляции деятельности. Эмоционально-волевая сфера личности включает в себя два тесно взаимосвязанных понятия, одним из которых являются человеческие эмоции и чувства, а другим - воля. Разберём их более подробно. Эмоции и чувства — это своего рода личное отношение человека к реальности и к самому себе. Эти отношения могут переживаться человеком как неприятные (неудовольствие), либо приятные (удовольствие) Эмоции — это субъективные реакции человека на воздействия внешних и внутренних раздражителей, отражающиеся в форме переживаний и личной значимости для субъекта и проявляющиеся в виде удовольствия или неудовольствия. Часто в литературе понятия «эмоции» и «чувства» отождествляются. Эмоции и чувства действительно взаимосвязаны, но, по 13 сути, обладают и существенными различиями. Эмоции - более простые, непосредственные переживания, которые выражают реакцию удовлетворения или неудовлетворения органических потребностей. В современной психологии выделяют важные функции эмоций в регуляции поведения и деятельности человека: приспособительная, сигнальная, оценочная, регуляторная, коммуникативная. К основным характеристикам эмоций относятся: модальность, знак, интенсивность, длительность, степень осознанности. Модальность - основная качественная характеристика эмоций, определяющая их вид по специфике и особой окрашенности переживаний. По модальности выделяются три базовые эмоции: страх, гнев и радость. При всем многообразии практически любая эмоция является своеобразным выражением одной из этих эмоций. Например, тревожность, беспокойство, боязнь, ужас представляют собой различные проявления страха; злоба, раздражение, ярость - гнева; веселье, ликование, торжество - радости. Знак эмоций определяет характер переживания - положительные и отрицательные, в зависимости от того, находится ли действие, которое индивид производит в положительном или отрицательном отношении к его потребностям, интересам, установкам. По воздействию на организм и влиянию на последующее поведение человека эмоции разделяются на стенические и астенические. Стенические эмоции повышают жизнедеятельность и активность человека, астенические, напротив, снижают. Также эмоции характеризуются интенсивностью, длительностью и осознанностью. Диапазон различий по интенсивности внутреннего переживания и внешних проявлений очень велик. По длительности эмоции длятся от нескольких секунд до многих лет, иногда в течение всей жизни. Степень осознанности эмоций также может быть различной. Основными формами выражения эмоций являются чувственный тон, ситуативная эмоция, аффект, страсть, чувство, настроение и стресс. 14 Чувственный тон - «элементарное чувствование, проявление органической чувствительности» (С.Л. Рубинштейн). Простейшая форма эмоций, непосредственные переживания, сопровождающие определенные жизненные воздействия и побуждающие субъекта устранять или сохранять их. Оно осознается эмоциональной окраской, своего рода качественным оттенком психического процесса, свойством воспринимаемого, представляемого предмета, явления, действия и т.д. (Рубинштейн, С. Л. 1973). Ситуативные эмоции возникают в процессе человеческой жизни чаще, чем все остальные эмоциональные реакции. Основными их характеристиками считаются относительно небольшая сила, кратковременность, быстрая смена эмоций и низкая выраженность внешних проявлений. Аффект - бурно протекающая, наиболее сильная эмоциональная реакция на объекты и явления действительности, неподконтрольная сознанию (С.Л. Рубинштейн) (Рубинштейн, С. Л. 1973). Страсть - сильное, стойкое и глубокое эмоциональное переживание, которое захватывает всего человека и подчиняет себе основную направленность его мыслей и деятельности. Настроение — это относительно слабо выраженное и устойчивое эмоциональное состояние, оказывающее положительное или отрицательное действие на все другие переживания и деятельность человека. Стресс или напряжённость - сильное эмоциональное переживание, вызванное экстремальными для данной личности условиями и проявляющееся в скованности движений и неуверенности при невыполнении новых действий, грозящих какой-либо опасностью (Костерина, Н. В. 1999) Фрустрация - психологическое состояние, выражающееся в крайней подавленности и дезарганизирующая сознание и деятельности людей. Она возникает, когда степень неудовлетворенности выше, чем человек может стерпеть. 15 Экстаз — это болезненно восторженное состояние, достаточно сильное, но недолговечное. Человек осознает причину состояния, может контролировать свое поведение, но контроль над поведением ослаблен. Из соединения фундаментальных эмоций возникает такое комплексное эмоциональное состояние, как тревожность, которая может сочетать в себе и страх, и гнев, и вину, и интерес-возбуждение. Основным психическим показателем тревожности является оценка ситуации, содержащей опасность, сознание возможности неуспеха. Хотя многие авторы считают тревожность особенностью характера или чертой личности. А.М. Прихожан даёт такое понимание феномену тревожности: тревога - эмоциональное состояние, тревожность - устойчивое личностное образование. Некоторый уровень тревожности в норме свойственен всем людям и является необходимым для оптимального приспособления человека к действительности. Наличие тревожности как устойчивого образования - свидетельство нарушения в личностном развитии. Она мешает нормальной деятельности, полноценному развитию. Чем выше уровень проявляемой тревожности у человека, тем сложнее ему регулировать свои эмоции, и свое поведение. Под воздействием внутренней тревоги человек зачастую совершает необдуманные поступки, так как все разумные мысли парализованы чувством страха и неуверенности в себе. Таким людям тяжело идти на контакт, они очень редко достигают успеха в чем-либо. А.Н. Леонтьев дал наиболее четкое разделение эмоций и чувств. Он отмечает, что эмоция имеет ситуативный характер, т. е. выражает оценочное отношение к наличной или возможной в будущем ситуации, а также к своей деятельности в ситуации. Чувство же носит отчетливо выраженный «предметный» (объектный) характер. Чувство — это устойчивое эмоциональное отношение. Чувства свойственны только человеку; они социально обусловлены, они выражаются в эмоциях, но не беспрерывно, и в конкретный момент могут не выражаться в каком-то определенном переживании (Леонтьев, А. Н. 1971) 16 Выделяют низшие и высшие чувства. К низшим чувствам относят те, которые, связанны с удовлетворением или неудовлетворением физиологических потребностей. К высшим чувствам П.А. Рудик относит нравственные (моральные), интеллектуальные и эстетические чувства. Они называются высшими потому, что составляют наиболее важную и сложную сторону духовной жизни человека как социального субъекта (Рудик, П. А. 1945). Нравственными называют чувства, которые переживает человек в связи с осознанием соответствия или несоответствия своего поведения требованиям общественной морали. К ним относятся чувства доброжелательности, жалости, нежности, патриотизма и тд. Интеллектуальными называют чувства, связанные с познавательной деятельностью человека. К ним К.К. Платонов (1984) относит любознательность, любопытство, удивление, радость решения задачи, а П.А. Рудик - чувство ясности или нечеткости мысли, удивление, недоумение, чувство догадки, чувство уверенности, сомнение. К. К. Платонов выделяет еще и практические (праксические) чувства, к которым относит интерес, скуку, радость, муки творчества, удовлетворение достижением цели, чувство приятной усталости, увлеченности делом, азарта (Ильин, Е. П. 2001) Таким образом, можно сделать вывод, что эмоции и чувства, которые ярче всего проявляются и определяют выбор форм поведения, которые, в свою очередь, становятся чертами характера и качествами личности. Чувства отражают личность человека, ее направленности, установки. Сложность природы чувств отчетливо обнаруживается при изучении процесса развития эмоционально-волевой сферы. Другим важным элементом эмоционально-волевой сферы является воля. По определению В. И. Селиванова воля — это способность человека достигать сознательно поставленную цель, преодолевая при этом внешние и 17 внутренние препятствия. Главная функция воли заключается в сознательной регуляции активности в затруднительных условиях жизнедеятельности (Ильин, Е. П. 1983) Выделяют следующие функции воли:  выбор мотивов и целей при их конфликте (селективная функция);  восполнение дефицита побуждения к действию при отсутствии его достаточной мотивации (инициирующая функция);  ослабление избыточной мотивации при нежелательности действия (ингибирующая функция);  поддержание выбранного уровня выполнения действия при наличии помех (стабилизирующая функция);  произвольная регуляция внешних и внутренних действий и психических процессов. В волевой деятельности проявляются и формируются волевые качества личности. Прежде чем сформировать положительные волевые качества необходимо научиться устанавливать власть над своими эмоциями и действиями. К. Н. Корнилов к волевым качествам относил силу воли, выдержку и самообладание, выносливость или настойчивость, решительность, самостоятельность и дисциплинированность (Калин, В. К. 1983) Резюмируя вышеизложенное, подчеркнем, что в отличие от зарубежных исследований, в отечественной психологии эмоции и воля рассматриваются в единстве. Эмоционально-волевая сфера характеризует содержание, качество и динамику эмоций, чувств и волевых особенностей человека. При рассмотрении структуры эмоционально-волевой сферы выделяются эмоции, чувства и воля. Понятия «эмоции» и «чувства» часто отождествляются. Эмоции и чувства взаимосвязаны, но обладают и существенными различиями. Эмоции - более простые, непосредственные переживания, которые выражают реакцию удовлетворения или неудовлетворения органических потребностей. Чувства социально 18 обусловлены и отражают личность человека, ее направленность, установки. Воля — это способность человека достигать сознательно поставленную цель, преодолевая при этом внешние и внутренние препятствия. Прежде чем сформировать положительные волевые качества необходимо научиться устанавливать власть над своими эмоциями и действиями. На саморегуляцию влияет тревожность, так как чем выше уровень проявляемой тревожности у человека, тем сложнее ему регулировать свои эмоции и свое поведение. Мы рассмотрели взгляды учёных и психологов представляющие разные направления в психологической деятельности. Как мы можем уже заметить у каждого представителя свои взгляды и единых мнений почти не наблюдалось. Но мы можем сделать вывод о том, что эмоции и воля взаимосвязаны друг с другом и они дополняют друг друга. 19 Особенности эмоционально-волевой сферы у младших школьников Под понятием «младший школьный возраст» понимается период обучения ребенка в начальной школе, от 6-7 до 10-11 лет. В это время в организме ребенка происходит активное биологическое развитие. Происходят изменения в центральной нервной системе, в костной и мышечной системах, а также деятельности внутренних органов. Личность младшего школьника развивается при интеграции всех её сфер: эмоциональной, волевой, мотивационной и познавательной. Значение каждой из этих сфер в развитии личности учащихся начальных классов достаточно велико. В нашем исследовании мы опирались на подход Л.И. Божович, раскрывающий младший школьный возраст как решающий для формирования мотивационной, эмоциональной и волевой сфер личности. По мнению Л.И. Божович, личность представляет собой высшую интегративную, нерасторжимую, целостную психологическую структуру, в которой данные сферы взаимосвязаны и влияют друг на друга в процессе развития. В ходе общего развития, изменений социальной ситуации развития, образа жизни ребенка, происходят значительные изменения и в эмоциональной жизни ребенка. Возникают новые задачи и цели, рождается новое эмоциональное отношение к действительности, которые в дошкольном возрасте ребенку были совершенно безразличны (Кириллова, Д. С.) Без сомнений, психический облик обучающегося 1 и 4 класса имеют серьёзные различия. Поэтому характеристика эмоционально-волевой сферы младшего школьного возраста является несколько усредненной. Однако при наличии существенных различий можно достаточно отчетливо увидеть то, что в целом является характерным для эмоционально-волевой сферы обучающегося начальной школы (Досаева, Р. Н. 2012). Одной из особенностей эмоциональной сферы младшего школьника 20 является свойство бурно реагировать на отдельные и затрагивающие в той или иной степени его явления. В этом отношении младший школьник мало чем отличается от дошкольника. Ребенок в целом бурно реагирует на многое, что его окружает. Каждое явление, затронувшее его, вызывает ярко- выраженный эмоциональный отклик. Слишком эмоциональным может быть поведение при просмотре мультфильма или театрального спектакля: очень резки переходы от сочувствия герою к негодованию на противников. Большая активность, резкие изменения в мимике, ерзания на стуле свидетельствуют о том, что все, что в той или иной степени затрагивает чувства младшего школьника, приводит к яркому эмоциональному отклику. Еще одной особенностью становится большая сдержанность в выражении собственных эмоций, в то время, когда ребенок находится в классном коллективе, так как несдержанность в проявлении таких чувств как зависть, недовольство, раздражение, подвергается обсуждению, осуждению или даже порицанию. Младший школьник еще недостаточно хорошо владеет свои поведением - умеет подавлять выражение тех или иных неодобряемых обществом чувств. Он достаточно ярко проявляет страх, гнев, обиду, недовольство, хотя и старается их сдержать. Эти эмоции проявляются во время конфликтов со сверстниками ( Морозова, А. В. 2018) Способность владеть своими чувствами развивается год за годом. Негативные эмоции (например, гнев или раздражение) проявляются не столько в моторной форме, когда обучающийся младших классов лезет драться, вырывает из рук и т.д., сколько в словесной форме - грубит, дразнит, ругается; появляются оттенки не свойственные дошкольникам, например, в выражении лица и интонациях речи - ирония, насмешка, сомнения и т.п. Переживания злости проявляются в более скрытой форме, хотя для окружающий взрослых кажутся достаточно явными. Так в младшем школьном возрасте повышается организованность в эмоциональном поведении ребенка. Еще одной особенностью является развитие выразительности эмоций 21 младшего школьника (Пивоварова, Н. Л. 2018) Следующая особенность связана с развитием эмпатии у младших школьников. Однако при наблюдении замечается существенная разница между обучающимися первых и четвертых классов. Младшие школьники впечатлительны и эмоционально отзывчивы на все крупное, яркое, и красочное. Познавательный интерес к монотонным урокам быстро снижается, что ведет к появлению отрицательного эмоционального отношения к обучению (Пивоварова, Н. Л. 2018) Также у младших школьников усиленно формируются нравственные чувства: сочувствие к чужому горю, чувство товарищества, ответственность за класс, обида на несправедливость т.д. При этом они формируются под влиянием определенного воздействия, увиденного примера или собственного действия при выполнении поручений, впечатлений от слов педагога. Но важно помнить о том, что когда обучающийся начальной школы узнает о нормах поведения, то он воспринимает эти слова только тогда, когда они эмоционально его задевают, когда он чувствует необходимость поступать именно так, а не иначе. В одних ситуациях младший школьник может сделать доброе дело, проявить сочувствие к чьему-то горю, он может броситься на помощь другу, когда его обижают, несмотря на угрозы старших детей. И в то же время в подобных ситуациях он может и не проявлять этих чувств. Безусловно, услышав осуждение взрослых, он быстро изменит свое отношение и в то же время это не будет формальностью, а будет реальным проявлением чувств. В начальных классах моральные чувства отличаются тем, что ребенок еще недостаточно осознает и понимает нравственный принцип, по которому следует действовать, но вместе с тем его непосредственное переживание подсказывает ему, что является хорошим, а что плохим. Поэтому совершая непозволительные поступки, он испытывает обычно раскаяние, стыд и иногда страх. Таким образом, в период обучения в младших классах происходят значительные изменения в интересах ученика, его 22 доминирующих чувствах, объектах, которые его занимают и волнуют (Досаева, Р. Н. 2012). Далее подробно рассмотрим возрастные особенности волевой сферы младших школьников. В учебной деятельности и в группе сверстников у ребенка формируются самостоятельность, настойчивость, уверенность в себе, выдержка. Одним из важных волевых качеств младшего школьника является сдержанность. Проявляется эта черта в первоначальном умении подчиняться требованиям взрослых. Многие обучающиеся уже могут самостоятельно выполнить домашнее задание, преодолевая желания поиграть, почитать, не отвлекаясь на сторонние раздражители (Каика, В. А. 2016). В противовес сдержанности у обучающегося начальной школы наблюдается отрицательная характеристика личности - импульсивность. Импульсивность является результатом повышенной эмоциональности в этом возрасте и проявляется в быстром отвлечении внимания на яркие неожиданные раздражители, на все, что захватывает ребенка своей новизной (Каика, В. А. 2016). Е.И. Игнатьева и В.И. Селиванова в своих исследованиях выявили, что девочки более сдержаны, чем мальчики. Авторы объясняют данное явление тем, что в семье девочки выполняют больше домашних поручений и имеют больше ограничений, что способствует воспитанию у них сдержанности (Морозова, А. В. 2018) У обучающихся начальных классов часто можно наблюдать отсутствие уверенности в своих действиях. Робкими и неуверенными младшие школьники могут быть в незнакомой, новой для них обстановке, при отсутствии уверенности в собственных знаниях, в результате часто повторяющихся неудач. В начальной школе чувства играют важную роль в волевых действиях, которые часто становятся мотивами поведения. Развитие чувств и воли на данной ступени проходит в постоянном взаимодействии. В одних случаях 23 чувства помогают развитию воли, в других - тормозят. Например, стремительное развитие нравственных чувств под влиянием классного коллектива (чувства долга, товарищества и др.) становится к третьему классу мотивом волевых действий обучающихся. Сначала эти эмоциональные побуждения определяются личными мотивами. «Мама будет ругаться», «Боюсь, завтра «двойку» получу», «Интересный рассказ читал» и т.д. - так обучающийся первого-второго класса ответит на вопрос, почему он не пошёл гулять. К третьему классу чувства становятся более социальными: «Надо выучить урок, а то схвачу «двойку», класс подведу» (Кириллова, Д. С.) Для обучающегося младшего школьного возраста одним из важных условий развития воли является доступность целей. Деятельность приобретает целенаправленность, когда она направлена на решение доступных для обучающегося задач. Разрешимая задача создаёт объективную возможность успеха и заставляет младшего школьника мобилизовать силы для достижения цели, проявить организованность, терпение, настойчивость. Для младшего школьника разрешимость задачи часто определяется не только тем, насколько он может ее решить, но и тем, насколько он видит цель. По этой причине младшему школьнику не всё равно, где начало и конец задания. Открытость целей в наибольшей степени обеспечивается таким ограничением объема работы, которое создает возможность обозрения всего пути к цели. Необходимыми условиями придания деятельности обучающегося начальной школы целенаправленности являются обозначение каких-либо этапов на этом пути, указание конечной цели при наличии промежуточных этапов и четкое определение отдельных шагов к решению. И наоборот, размытость границ видения, неполнота поставленной задачи становятся препятствием к ее решению (Мамедова, Л. В., Павлова, В. А. 2018) Говоря о необходимости изучения особенностей эмоционально- волевой сферы у обучающихся младшего школьного возраста, также следует взять во внимание, что существуют виды эмоционального состояния, 24 которые оказывают значительное влияние на протекание учебного процесса. К ним относятся: настроение, тревожность и напряженность. Наличие внутреннего психоэмоционального напряжения в этом возрасте обусловлено рядом особенностей. Описывая кризис 7 лет, Л.С. Выготский выделил важные особенности переживаний детей младшего школьного возраста: во-первых, у них возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях, способность осознавать собственное эмоциональное состояние, во-вторых, возникает обобщение переживаний, логика чувств. Если ситуация повторяется с ребенком много раз, то он понимает ее и на этой основе формирует отношение к себе, своему успеху и положению. В-третьих, осмысление переживаний вызывает острую борьбу между ними. Этот конфликт переживаний и трудности выбора обостряют внутреннее напряжение. При этом большинство детей не имеют конкретных представлений о том, как справиться с этим состоянием. Р.М. Грановская и И.М. Никольская составили обобщенный психологический портрет младших школьников: «Это дети напряженные, тревожные, робкие, чувствительные, легко возбудимые, с низким самоконтролем. Характерные для младших школьников отклонения свойств личности позволяют считать, что их главной особенностью является обостренная эмоциональность» (Каика, В. А. 2016). Длительное эмоциональное напряжение детей в школе проявляется в рассогласовании адаптивных реакций, что является показателем высокого уровня тревожности. Как отмечают исследователи, тревожность — это форма эмоционального неблагополучия, которая влияет на успеваемость и здоровье обучающихся. Тревожность понимается как индивидуально-психологическая особенность, которая проявляется в склонности человека часто испытывать сильную тревогу по относительно небольшим поводам. Для младшего школьника типичной формой проявления тревожности является школьная тревожность (Морозова, А. В. 2018). В нашем исследовании школьная тревожность — это специфический вид тревожности, который проявляется 25 во взаимодействии ребенка с различными компонентами образовательной среды и закрепляется в этом взаимодействии. При этом повышенная школьная тревожность может подкрепляться индивидуальными особенностями ребенка (темпераментом, характером, системой взаимоотношений со значимыми другими вне школы), а также может быть вызвана сугубо ситуационными факторами (Семенов, С. С. 2016) Наиболее типичное возникновение школьной тревожности, связано с социально-психологическими факторами или фактором образовательных программ. Проанализировав научную литературу (Э.В. Гилязова, Л.И. Божович, М.С. Неймарк, А.М. Прихожан), нами было выделено несколько факторов, которые способствуют ее формированию и закреплению. К ним относятся: учебные перегрузки; неспособность учащегося справиться со школьной программой; неблагоприятные отношения с педагогами, смена школьного коллектива и/или непринятие детским коллективом; неадекватные ожидания со стороны родителей; заниженная самооценка (Костерина, Н. В. 1999) Таким образом, подводя итоги параграфа можно заключить, что эмоциональная сфера младших школьников характеризуется следующими особенностями: 1. Бурное реагирование на отдельные и задевающие младшего школьника явления. 2. Большая сдержанность в выражении своих эмоций - недовольство, раздражение, зависть, когда находится в коллективе класса, так как несдержанность в проявлении чувств вызывает тут же замечание, подвергается обсуждению и осуждению. 3. Развитие выразительности эмоций младшего школьника (большее богатство оттенков интонаций в речи, развитие мимики). 4. Рост понимания младшим школьником чувств других людей и способности сопереживания с эмоциональными состояниями сверстников и взрослых. Однако в уровне такого эмоционального 26 понимания наблюдается отчетливая разница между первоклассниками и третьеклассниками. 5. Впечатлительность, эмоциональная отзывчивость младших школьников на все яркое, крупное, красочное. 6. Интенсивно формирующиеся моральные чувства у младших школьников: чувство товарищества, ответственности за класс, сочувствие к горю окружающих, негодование при несправедливости и т.д. Поскольку волевая сфера неразрывно связана с мотивационной сферой личности, познавательными и эмоциональными процессами, она также является важным компонентом психики ребенка. Для развития воли важны следующие условия:  доступность целей; для этого надо ограничить объем работы так, чтобы ребенок мог обозреть весь путь к цели;  чтобы школьник в начале своей работы поверил в свои силы, задания должны иметь характер оптимальной сложности, что делает цель доступной и активизирует дальнейшие действия;  методически продуманная деятельность ребенка со стороны педагога, в результате которой он будет верить в свои силы. 27 Возможности коррекционной работы в развитии эмоционально-волевой сферы у младших школьников Психолого-педагогическая коррекция эмоционально-волевой сферы у обучающихся — это рационально организованная система психологических воздействий (Досаева, Р. Н. 2012). Основными направлениями психологической коррекции эмоционально-волевой сферы являются:  смягчение эмоционального дискомфорта у детей;  повышение активности и самостоятельности;  устранение личностных реакций, которые вызваны эмоциональными нарушениями, такими, как тревожность, агрессия, повышенная возбудимость;  формирование эмоциональной устойчивости и саморегуляции, коррекция уровня самооценки, самосознания. В мировой психологии можно выделить два основных подхода к коррекции эмоционально-волевой сферы ребенка: психодинамический подход, основы которого были разработаны в школе психоанализа, и поведенческий подход, который берет начало с позиций классического бихевиоризма. К психодинамическому направлению коррекции относятся психоаналитический и гуманистически-ориентированный подходы (Лобина, С. А. 2008). Психодинамический подход, предметом которого являются переживания и импрессия (средства эмоциональной выразительности), берет свое начало от принципов и методов психоанализа. Представители двух школ детского психоанализа - классической и фрейдистской - признают, что эмоциональные расстройства могут быть устранены, если дети достигают 28 осознания своего конфликта. Основной целью коррекции в рамках психодинамического подхода является создание условий, снимающих внешние социальные барьеры для развертывания внутри-психического конфликта. Это успешно разрешается с помощью психоанализа, семейной психокоррекции, игры и арт-терапии. Классический психоанализ включает в себя пять базисных техник: метод свободных ассоциаций, толкование сновидений, интерпретация, анализ сопротивления, анализ переноса. Детские психоаналитики разработали специальные методы психокоррекции: игры, арт-терапии. Авторы подчеркивают важность недирективной игровой психотерапии, которая решает три основные задачи: 1) способствует развитию самовыражения у ребенка; 2) корректирует эмоциональный дискомфорт; 3) формирует само-регуляционные процессы (Досаева, Р. Н. 2012). Р. Урсано, С. Зонненберг и С. Лазар выделяют следующие функции психолога в соответствии с психодинамическим подходом: организация эмпатического общения, сопереживания, обеспечение переживания ребенком чувства собственного достоинства, создание атмосферы принятия ребенка и всех его продуктивных проявлений, а также демонстрация конструктивных способов деятельности и оказание необходимой технической поддержки. Гуманистически-ориентированный подход основан на установлении эмпатической связи между психологом и ребенком, полном принятии ребенка и искренней вере психолога в его способности и успех (Лобина, С. А. 2008). V.M. Axline в рамках гуманистически-ориентированного подхода описывает следующие принципы игровой терапии: 1) установление непринужденных дружеских отношений с ребенком; 2) принятие ребенка таким, какой он есть; 3) обеспечение того, чтобы ребенок открыто говорил о своих чувствах; 4) понимание чувств ребенка, попытка привлечь его внимание к себе; 5) разрешение ребенку регулировать динамику игрового процесса; 6) введение только тех ограничений, которые связаны с реальной жизнью; 7) выполнение функции «зеркала», в котором ребенок видит себя. 29 При работе с детьми с эмоциональными нарушениями в рамках гуманистически-ориентированного подхода широко используются методы «терапии на основе экспрессивных искусств», арт-терапия, музыкотерапия, танцевальная терапия. При использовании этих методов необходимыми условиями являются эмпатическая связь с ребёнком и принятие всех продуктов его творчества. Предметом поведенческого подхода к коррекции эмоционально- волевой сферы является поведение ребенка, под влиянием которого гармонизируются эмоциональные реакции ребенка; влиянию подвергаются эмоциональные факторы, отражающиеся в поведении (Талипова, О. А., Куликова, И. Ю. 2019). Первоначальные взгляды на техники коррекции основывались на позициях классического бихевиоризма и строились как модели классического обуславливания по схеме «стимул-реакция» и оперантного обуславливания. В связи с этим коррекционная работа была ориентирована на внешнем поведении. Далее, в концептуальную модель поведения были введены когнитивные процессы. Таким образом, центром психологических воздействий становятся когнитивные процессы, обуславливающие поведение. Основываясь на работах А. Бандуры (концепция само- эффективности) и Дж. Роттера (теория социального научения), базовая теоретическая модель внутренних детерминант поведения и научения была усложнена включением процессов саморегуляции; особое значение приобрел также механизм подражания социокультурным паттернам поведения. Из этого следует, что ключевым элементом поведения стала считаться активность субъекта, а внутренние психические процессы (когнитивные процессы, саморегуляция, мотивы и ценности) становятся фокусом при осуществлении психологического вмешательства. Стоит отметить, что методики, применяемые в этом направлении, чаще носят директивный характер: психолог использует специфические воздействия в ходе выполнения той или иной методики, направляя поведение 30 и реакции ребенка. Метод систематической десенсибилизации, разработанный в конце 50-х гг. XX века Д. Вольпе, получил наибольшую популярность и эффективность в работе с эмоциональными нарушениями, повышенной тревожностью, страхами и фобиями (Чакова, И. Н. 2013). В отечественной психологии на основе клинико-психологического и психолого-педагогического подходов разработаны многочисленные методы психологической коррекции детей с эмоциональными расстройствами. К клинико-психологическому подходу можно отнести опыт психотерапии детских неврозов, пато-характерологических реакций, синдромов детского аутизма и др., описанный в работах В.И. Гарбузова, Д.Н. Исаева, А.И. Захарова. В рамках этого подхода широко используются поведенческие методы: метод условно-рефлекторной терапии (автор - В. И. Гарбузов). Широко используются методы семейной психокоррекции и суггестивные воздействия в процессе сказкотерапии детей с различными формами неврозов (Лобина, С. А. 2008). К психолого-педагогическому подходу можно отнести деятельностный подход, который основывается на работах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконина и др. Идею деятельностного подхода для психологического изучения эмоциональных процессов выдвинул А.Н. Леонтьев. Эмоции, по его мнению, выполняют функцию внутренних сигналов. Сами по себе эмоции являются психическим отражением непосредственно самой предметной деятельности. Особенность эмоций, по мнению исследователя, состоит в том, что они отражают отношения меду мотивами (потребностями) и успехом или возможностью успешной реализации, отвечающей им деятельности субъекта. При этом речь идет не о рефлексии этих отношений, а о непосредственно чувственном их отражении, о переживании (Леонтьев, А. Н. 1971) В рамках психолого-педагогических исследований разрабатываются и используются различные методы психологической коррекции: сюжетно- ролевые игры, игры-драматизации, неструктурированные игры (игры с 31 песком, водой, глиной и пр.), групповые подвижные игры. В настоящее время разработаны различные методы психологической коррекции эмоциональных расстройств у детей, которые можно разделить на две группы: основные и специальные. К основным методам психологической коррекции эмоциональных расстройств относятся те методы, которые являются базовыми в психодинамическом и поведенческом подходах. К ним относятся игро-терапия, арт-терапия, психо-гимнастика, поведенческий тренинг (Каика, В. А. 2016). Формирование умения контролировать выражение эмоций, ориентируясь на социальные нормы, изначально начинает складываться в игровой деятельности дошкольников. И.Н. Чакова, принимая данный факт во внимание, в работе с младшими школьниками предлагает использовать методы, применяемые педагогами и психологами дошкольного образования, но адаптированные к младшему школьному возрасту. Такими методами являются игра, моделирование или игровое проигрывание ситуаций, театрализация и этюды (Чакова, И. Н. 2013). Игры, уступив место учебному виду деятельности, вовсе не исчезают из жизни младших школьников и могут служить эффективным средством освоения новых навыков. Смысл метода моделирования и игрового проигрывания ситуаций состоит в обыгрывании конца истории так, как дети считают нужным. В то же время происходит сознательное сравнение младшими школьниками своих реальных действий с привычными стандартами. К арт-терапии относятся сказко-терапия, кукло-терапия, музыкотерапия, танцевально-двигательную терапия и т.д. Эффективность этих методов достигается путем отождествления субъекта с персонажами произведения или автором, их эмоциональными переживаниями, которое позволяет осознать эмоции, понять их причины, найти конструктивные способы разрешения ситуации, а также получить заряд позитивной энергии. Арт-терапия способствует высвобождению негативных эмоций, их выражению, объяснению и переработке вытесненных переживаний. Поэтому 32 художественное произведение следует подбирать с учетом текущего эмоционального состояния ребенка. Арт-терапия бывает в пассивной форме, когда произведения воспринимаются или интерпретируются, и в активной - когда ребенок сам создает свой продукт творчества, который позволяет ему невербально выразить свое эмоциональное состояние и таким образом снять внутреннее напряжение (Талипова, О. А., Куликова, И. Ю. 2019). Такой метод как психо-гимнастика способствует формированию умений снижать психоэмоциональное напряжение и осуществлять самоконтроль эмоционального состояния (Лобина, С. А. 2008). Ряд ученых, такие как Е.А. Алябьева, Г. Бардиер, и М.И. Чистякова предлагают занятия, в которых основной упор делается на обучение элементам выразительных движений, на использование выразительных движений в воспитании высших чувств и на приобретении навыков само-расслабления. За счёт работы мышц лица и тела происходит разрядка эмоционально напряжения, наличие которого дети в силу своего возраста не осознают, поэтому включение данного упражнения крайне необходимо. При произвольном воспроизведении выразительных движений у школьников в свою очередь происходит актуализация соответствующих эмоций и связанных с ними значимых воспоминаний о неотреагированных ранее переживаниях, что позволят выйти на первопричину нервного напряжения. Также, психо-гимнастика изображает некий образ фантазии, наполненный эмоциональным содержанием. Психо-гимнастические упражнения используют механизм психофизического эмоционального единства. Каждое занятие по психо-гимнастике состоит из серии этюдов и игр, коротких, разнообразных и доступных по содержанию. В этом случае используется метод от простого к сложному - концентрический метод. В психо-гимнастических упражнениях важно соблюдать последовательность - чередование и сопоставление противоположных по характеру движений (напряженных и расслабленных, резких и плавных, частых и медленных, дробных и цельных, едва заметных движений и совершенных застываний, 33 вращений тела и прыжков, свободного продвижения в пространстве и столкновения с предметами), сопровождаемых попеременно мышечным расслаблением и напряжением (Чакова, И. Н. 2013). К специальным методам относятся тактико-технические методы психокоррекции, направленные на устранение имеющегося дефекта с учетом индивидуально-психологических факторов. Эти две группы методов связаны друг с другом (Талипова, О. А., Куликова, И. Ю. 2019). При выборе методов психокоррекции эмоциональных нарушений необходимо учитывать следующие факторы: 1) Психологические, в том числе личностные особенности ребенка, особенности внутриличностных и межличностных конфликтов, особенности семейных отношений; 2) Педагогические факторы - уровень развития игровой деятельности, социальной компетентности, особенности педагогической деятельности взрослых, окружающих ребенка; 3) Клинические факторы, отражающие особенности перинатального онтогенеза, особенности соматовегетативных и двигательных дисфункций, сопровождающих эмоциональные расстройства в дошкольном возрасте. Важно проанализировать конкретную направленность конфликта, определяющую эмоциональное неблагополучие ребенка. В случае внутриличностного конфликта целесообразно использовать игровые методы психокоррекции, психоаналитические методы и методы семейной психокоррекции. При преобладании межличностных конфликтов применяется групповая психокоррекция, направленная на улучшение межличностных отношений, психорегулирующие тренировки с целью выработки навыков самоконтроля поведения и смягчения эмоционального напряжения (Мамедова, Л. В., Павлова, В. А. 2018) Вместе с тем, немаловажным является тот факт, что для того, чтобы работа по коррекции эмоционально-волевой сферы была максимально 34 эффективной, необходимо также учитывать тот факт, что занятие должно иметь определенную структуру с включением в себя разнообразных по интенсивности физической активности видов деятельности младших школьников. Н.П. Слободяник считает, что занятие не должно превышать 40 минут (время одного школьного урока, которое считается оптимальным для данной возрастной группы), количество человек в группе - 10-12, а оптимальная периодичность встреч - 1-2 раза в неделю. Необходимо соблюдать последовательность, взаимную преемственность тем и учитывать время на закрепление приобретенных навыков. М.И. Чистякова в отношении организации занятий отмечает, что не имеет смысла составлять группу по одному какому-то признаку, а также и такие немаловажные аспекты, как наличие более одного гиперактивного, аутичного или склонного к истерическим реакциям ребенка. Чтобы вызвать эффект эмоционального заражения, рекомендуется включать в группу по одного-двух детей с хорошими артистическими способностями. В коррекции эмоционально-волевой сферы важными являются также содержание и структура самого занятия. Л.Р. Мутагарова рекомендует следующую структуру занятия: в вводной части занятия использовать элементы методов активного обучения с целью эмоционального настроя на урок, развития тактильного общения и доверия друг к другу. На этапе сообщения цели и задач следует актуализировать внимание на ощущениях, связанных с настроением, делать установку на создание собственного положительного настроения с помощью мимики. Сюда же можно включить короткое освещение теоретического материала. В практической части занятия целесообразно использовать статичные, динамичные и ролевые задания. Также обязательно включить мимические упражнения, дыхательную гимнастику, ритмопластику, подвижные игры с применением «сюжетной визуализации». В заключительной части рекомендуется использовать упражнения на восстановление дыхания, делать анализ 35 проведенных игр и рефлексию (Каика, В. А. 2016). Подводя итог, мы выяснили, что в зарубежной психологии можно выделить два основных подхода к коррекции эмоционально-волевой сферы ребенка: психодинамический подход и поведенческий подход. В отечественной психологии также выделяются два основных подхода: клинико-психологический подход и психолого-педагогический подход. К методам развития эмоционально-волевой сферы младших школьников относятся: игро-терапия, арт-терапия, психо-гимнастика. Наибольшую эффективность групповой формы работы можно наблюдать при выдержке определенной структуры занятия, где упражнения чередуется между собой для наиболее эффективного восприятия. 36 Заключение. Эмоционально-волевая сфера — это психоэмоциональное состояние личности, являющееся регулятором деятельности человека (М.В. Чумаков). Как правило, данное понятие употребляется в прикладных и экспериментальных исследованиях при характеристике регуляции определённых видов деятельности в определённых условиях, потому что она работает как единый механизм, а различные сферы личности связаны друг с другом. К основным характеристикам особенностей эмоционально-волевой сферы у младших школьников относятся: способность осознавать собственное эмоциональное состояние; умение выражать свое эмоциональное состояние в соответствии с социальными нормами; умение идентифицировать и интерпретировать эмоциональные состояния; умение снижать психоэмоциональное напряжение; способность осуществлять самоконтроль эмоционального состояния; способность совладать со стрессом, которая позволяет справляться с отрицательными эмоциями. В современной психологии можно выделить несколько основных подходов к коррекции эмоционально-волевой сферы ребенка: психодинамический подход и поведенческий подход. Эффективными методами развития эмоционально-волевой сферы младших школьников, являются: игро-терапия, арт-терапия, психо-гимнастика, а наибольшую эффективность групповой формы работы можно наблюдать при выдержке определенной структуры занятия, где упражнения чередуется между собой для наиболее эффективного восприятия. 37 Список литературы 1. Чумаков, М. В. Развитие эмоционально-волевой сферы личности: учебное пособие / М. В. Чумаков; - Курганский гос. ун-т. - Курган, 2012. - 126 с. 2. Костерина, Н. В. Психология индивидуальности (эмоции): Текст лекций / Н. В. Костерина; Яросл. гос. ун-т. - Ярославль, 1999. - 23 с. 3. Пушкарева, Г. В. Исследования эмоционально-волевой сферы детей в психолого-педагогической литературе / Г. В. Пушкарева // APRIORI. Серия: Гуманитарные науки. - 2015. - №1. - С. 1-7. 4. Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы и эмоции: Конспект лекций. / А. Н. Леонтьев; - Москва: Моск. ун-т, 1971. - 38 с. 5. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн; - Москва: Педагогика, 1973. - 423 с. 6. Калин, В. К. Волевая регуляция как проблема формы деятельности / В. К. Калин // Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности: Тезисы Всесоюзной конференции молодых ученых. Симферополь, - 1983. - С. 101-107. 7. Ильин, Е. П. О соотношении понятий, характеризующих волевую активность человека / Е. П. Ильин // Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности: Тезисы Всесоюзной конференции молодых ученых. Симферополь. - 1983. - С. 71-85. 8. Чумаков, М. В. Эмоционально-волевая регуляция деятельности в социальном взаимодействии: автореф. дис. канд. психолог. наук: 19.00.01 / М. В. Чумаков; Яросл. гос. ун-т - Ярославль, 2007. - 43 с. 9. Смирнова, Е. О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах / Е. О. Смирнова; - Москва: Ин-т практ. психологии, 1998. - 251 с. 10. Рудик, П. А. Воля и ее воспитание / П. А. Рудик // Уч. зап. ГЦОЛИФК. М., 1945. Вып.1. С. 32-46. 11. Ильин, Е. П. Эмоции и чувства / Е. П. Ильин; - Санкт-Петербург: Питер, 2001. - 749 с 38 12. Кириллова, Д. С. Особенности эмоционально-волевой сферы младших школьников 13. Маслов, С. И., Маслова, Т. А. Эмоциональное развитие младших школьников / С. И. Маслов, Т. А. Маслова // Проблемы современного педагогического образования. - 2016. - № 51. - С. 250-260. 14. Морозова, А. В. Особенности эмоционально-волевой сферы личности младших школьников / А. В. Морозова // Студенческая наука и XXI век. - 2018. - С. 312-314. 15. Пивоварова, Н. Л. Развитие эмоционально-волевой сферы младшего школьника / Н. Л. Пивоварова // Педагогическое мастерство и современные педагогические технологии: сборник материалов IV Международной научно-практической конференции. - 2018. - С. 69-71. 16. Каика, В. А. Теоретические основы развития эмоций у детей младшего школьного возраста средствами сказкотерапии. Подходы исследователей к изучению эмоций в отечественной и зарубежной психологии / В. А. Каика // Молодой ученый. - 2016. - №6. - С. 691-695. 17. Мамедова, Л. В., Павлова, В. А. Диагностика развития эмоционально- волевой сферы у детей младшего школьного возраста / Л. В. Мамедова, В. А. Павлова // World science: Problems and Innovations. - 2018. - С. 246-248. 18. Семенов, С. С. Особенности поведения младших школьников с нарушением эмоционально-волевой сферы / С. С. Семенов // Обучение и воспитание: методика и практика. - 2016. - С. 68-72. 19. Досаева, Р. Н. Современные подходы к проблеме коррекции эмоциональных состояний школьников / Р. Н. Досаева // Психология: традиции и инновации: материалы Международной научной конференции. - 2012. - С. 108-114. 20. Лобина, С. А. Коррекция нарушений в развитии эмоционально- личностной сферы младшего школьника: Методические рекомендации для специалистов образовательных учреждений / С. А. Лобина; - Новокуйбышевск, 2008. - 105 с. 39 21. Талипова, О. А., Куликова, И. Ю. Психолого-педагогическое сопровождение младших школьников с нарушениями эмоционально- волевой сферы / О. А. Талипова, И. Ю. Куликова // Инновационные методы профилактики и коррекции нарушений развития у детей и подростков: Межпрофессиональное взаимодействие: сборник материалов I Международной междисциплинарной научной конференции. - 2019. - С. 380383. 22. Чакова, И. Н. Работа педагогов по формированию эмоциональной культуры в условиях образовательной преемственности / И. Н. Чакова // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова: Педагогика. Психология. - 2013. - №2. - С. 82. 40

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Теоретико-методологические основы исследования эмоционально-волевой сферы у младших школьников

Эмоционально-волевая сфера как предмет психологических исследований

Особенности эмоционально-волевой сферы у младших школьников

Возможности коррекционной работы в развитии эмоционально-волевой сферы у младших школьников

Заключение

Список литературы

Купить