Blum taksonomiyasi. Uning nazariy-metodologik asoslari - Педагогика - Рефераты

Информация о документе

Цена	2000UZS
Размер	39.6KB
Покупки	0
Дата загрузки	07 Ноябрь 2026
Расширение	docx
Раздел	Рефераты
Предмет	Педагогика

Blum taksonomiyasi. Uning nazariy-metodologik asoslari

Купить

Blum taksonomiyasi. Uning nazariy-metodologik asoslari
Reja:
1 . Blum taks o nomiyasi. O‘quvchi shaxsini rivojlantirishga qaratilgan ta’lim .
2. Blum taks o nomiyasi va adabiy ta ’ lim. Adabiyot o‘qitish metodikasi fanida
motivatsiya .
3. B lum taks o nomiyasi asosida savol va topshiriqlar ishlab chiqish .

Blum taks o nomiyasi. O‘quvchi shaxsini rivojlantirishga qaratilgan ta’lim
Uzluksiz ta’limda ta’lim oluvchilarga belgilangan o‘quv dasturlari asosida
bilim berish va o‘quv natijalarini baholashda Blum taksonomiyasi mezonlariga
asoslaniladi. Amerikalik mashhur psixolog va pedagog Benjamin Blum tomonidan
asos solingan savol va to‘shiriqlar tizimi - bilish faoliyati darajalariga asoslangan
o‘quv maqsadlari taksonomiyasi zamonaviy ta’lim olamida yetarli darajada keng
tarqalgan. O‘quv maqsadlari taksonomiyasi – o‘quvchilar o‘zlashtirishining
ma’lum bir darajasidan darak beruvchi konkret harakatlari, mazmunan obyektlarni
tabiiy o‘zaro bog‘liqlik asosida murakkablashib borishini ketma-ket joylashtirish
orqali turkumlashtirilishi yoki tizimlashtirilishi. Taksonomiya – borliqning
murakkab tuzilgan sohalarini tasniflash va sistemalashtirish nazariyasidir.
Interfaol usullarni qo‘llash natijasida o‘quvchilarning mustaqil fikrlash, tahlil
qilish, xulosalar chiqarish, o‘z fikrini bayon qilish, uni asoslagan holda himoya qila
bilish, sog‘lom muloqot, munozara, vaziyatni baholash ko‘nikmalari shakllanib,
rivojlanib boradi. Bu masalada Benjamin Blumning bilish va emotsional
sohalardagi pedagogik maqsadlarning taksonomiyasi o‘quvchini fanga qiziqtirish,
bilish faoliyatini jadallashtirish, intellektual salohiyatini aniqlash uchun eng
maqbul yo‘ldir. Blum tafakkurni bilish qobiliyatlari rivojlanishiga muvofiq
ravishda oltita darajaga ajratdi. Bir necha bosqichli savollar tizimining asosiy
maqsadlari: o‘quvchilarda ijodiy fikrlash ko‘nikmasini hosil qilishga yordam
berish, muammolarini yechish va maqsadli obektiv yechimlarini topish. Bu
maqsadlarga qachon yerishish mumkin, qachonki o‘qituvchi o‘quvchining chuqur
o‘ylash jarayonini bosqichma- bosqich rag‘batlantirib borsa. Shuning uchun Blum
fikrlash jarayonini sistemalashtirgan holda bir necha bosqichli savollar tizimini
ishlab chiqqan. Blum taksonomiyasi bu – shunchaki tasniflash jadvali emas.

Blumga ko‘ra tafakkur bilish, tushunish, qo‘llash, tahlil, umumlashtirish,
baholash darajalarida bo‘ladi. Ushbu darajalar quyidagi belgilar hamda har bir
darajaga muvofiq fe’llar bilan ham ifodalanadi. Jumladan:
Bilish dastlabki tafakkur darajasi bo‘lib, bunda o‘quvchi atamalarni, aniq
qoidalar, tushunchalar, faktlar, mezonlar, yo‘nalishlar, kategoriyalar, tasniflar,
shuningdek, abstract bilimlar: tamoyillar, aksiomalar, teoremalar, umumlashma
fikrlar, strukturalar va shu kabilarni biladi, eslaydi, takrorlaydi, asar voqea-
hodisalarini bayon qila oladi. Bu tafakkur darajasiga muvofiq fe’l namunalari:
qaytara bilish, mustahkamlay olish, axborotni yetkaza olish, aytib bera olish,
yozish, ifodalay olish, taniy olish, ga’irib berish, takrorlash.
Tushunish darajasidagi tafakkurga ega bo‘lganda esa, o‘quvchi faktlar,
qoidalar, chizmalar, jadvallarni tushunadi, qayta tuza oladi, o‘zgartira oladi
(so‘zdan raqamga yoki obrazga), mavjud ma’lumotlar asosida kelgusi oqibatlarni
taxminiy tavsiflay oladi . Bu tafakkur darajasiga muvofiq fe’llar namunalari:
asoslash, almashtirish, yaqqollashtirish, belgilash, tushuntirish, tarjima qilish,
qayta tuzish, yoritib berish, sharhlash oydinlashtirish. BILISH
TUSHUNISH
QO`LLASH
TAHLIL
SINTEZ
BAHOLASH

Qo‘llash darajasidagi tafakkurda o‘quvchi olgan bilimlaridan faqat an’anaviy
emas, noan’anaviy holatlarda ham foydalana oladi va ularni ma’lum bir model,
formula, ko‘rsatma asosida to‘g‘ri qo‘llaydi . Bu tafakkur darajasiga muvofiq fe’llar
namunalari: joriy qilish, hisoblab chiqish, namoyish qilish, foydalanish, o‘rgatish,
aniqlash, amalga oshirish, hisob-kitob qilish, tatbiq qilish, hal etish.
Tahlil darajasidagi tafakkurda o‘quvchi yaxlitning qismlarini va ular
o‘rtasidagi o‘zaro bog‘liqliklarni ajrata oladi, mantiqiy fikrlash asosida xatolarni
ko‘radi, faktlar va oqibatlar orasidagi farqlarni ajratadi, ma’lumotlarning
ahamiyatini baholaydi. Bu tafakkur darajasiga muvofiq fe’llar namunalari: keltirib
chiqarish, ajratish, tabaqalashtirish, tasniflash, taxmin qilish, bashorat qilish,
yoyish, taqsimlash, tekshirish, guruhlash.
Sintez . Umumlashtirish darajasidagi tafakkurda o‘quvchi ijodiy ish bajaradi,
biror tajriba o‘tkazish rejasini tuzadi, bir nechta sohalardagi bilimlardan
foydalanadi. Ayrim materiallar asosida butunning, yaxlitning obrazini, ko‘rinishini
yaratadi. Bu bosqich tegishli natijalardan yangi jadval tuzishga urg‘u beruvchi
ijodiy xarakterdagi faoliyatni taqozo etadi. Masalan: insho yozish, faoliyat rejasini
ishlab chiqish. Bu tafakkur darajasiga muvofiq fe’llar namunalari: yangilik
yaratish, umumlashtirish, birlashtirish, rejalashtirish, ishlab chiqish, tizimlashtirish,
tuzish, loyihalash.
Baholash . Mazkur kategoriya yuqorida ko‘rsatilgan barcha kategoriyal
bo‘yicha o‘quv natijalarga erishishni va aniq ifodalangan mezonlarga asoslanib
baholash mulohazalarini taqozo etadi. Ichki va tashqi mezonlar asosida baholaydi,
o‘quvchi mezonlarni ajrata oladi, ularga rioya qila oladi, mezonlarning xilma-
xilligini ko‘radi, xulosalarning mavjud ma’lumotlarga mosligini baholaydi, faktlar
va baholovchi fikrlar orasidagi farqlarni ajratadi . Bu tafakkur darajasiga muvofiq
fe’llar namunalari: tashxislash, isbotlash, o‘lchash, nazorat qilish, asoslash,
ma’qullash, baholash, tekshirish, solishtirish, qiyoslash.
Blum taksonomiyasi – ta’lim maqsadlariga ko‘ra tashkil etilgan biluv
faoliyatning uch sohasini qamrab oluvchi ierarxik tizimdir: kognitiv (bilish),
affektiv (emotsional-qadriyatli) va ‘sixomotor. Taksonomiyaning kognitiv

faoliyatni qamrab oluvchi birinchi qismi 1956-yilda B. Blum rahbarligida ishlab
chiqilgan. L.Anderson va D.Kratvol 2001-yilda taksonomiyani qayta ishlab
chiqdilar. Aniqlashtirilgan ushbu taksonomiyada avvalgi an’anaviy
taksonomiyadagi xatolarni bartaraf etishga urinishdi. Unda bilish masalalarida
“ nima ” (fikrlash mazmuni) va “ qanday qilib? ” savollari , ya’ni mavjud axborot va
muammo yechimidagi amallar o‘rtasiga chiziq tortishdi.
O‘quvchilarning Blum taksonomiyasi bo‘yicha bilishga oid o‘quv maqsadiga
erishganlik darajasini nazorat qilishda ular tomonidan muayyan mavzu bo‘yicha
ma’lumot va axborotlarni o‘zlashtirganlik darajasini aniqlash maqsadga muvofiq.
Buning uchun o‘quvchi mavzu bo‘yicha atamalar, qoidalar, tushunchalar, faktlar,
mezonlar, yo‘nalishlar, kategoriyalar, eslashi, takrorlay olishi, asar voqealarini
bayon qila olishi, ularga ta’rif berishi, ma’lumotlarni qayta ishlashlari, o‘z fikrini
bayon qilishi, obyekt yoki voqeaning o‘ziga xos xususiyatlarini ajratib ko‘rsatishi
kerak bo‘ladi.
O‘quvchilarning tushunishga oid o‘quv maqsadiga erishishi uchun atamalar,
faktlar, qoidalar, sxema va jadvallarni tushunishi, qayta tuza olishi, almashtirishi,
asoslashi, sharhlashi, asosiy g‘oyani ajratib ko‘rsatishi, anglashi lozim bo‘ladi.
Ta’lim va tarbiya jarayonida nazariya va amaliyot birligi juda muhim,
shuning uchun o‘quvchilarning o‘zlashtirgan nazariy bilimlarni amaliyotda
qo‘llash imkoniyatini yaratish zarur. Buning uchun o‘qituvchi o‘quv to‘shiriqlarini
tuzishda o‘quvchilarning o‘zlashtirgan nazariy bilim, tushuncha, tamoil, usullarni
tanish va notanish vaziyatlarda qo‘llashini nazarda tutishi lozim.
O‘quvchi shaxsiga yo‘naltirilgan ta’lim-o‘quvchi shaxsiy imkoniyatlariga
moslashtirilgan pedagogik muhitni hamda ta’lim- tarbiya jarayonini tashkil etishni
nazarda tutadi. Bu ta’lim texnologiyasida har bir o‘quvchini tushunish, hurmat
qilish, unga ishonish katta ahamiyatga ega. O‘quvchi-o‘qituvchi hamda o‘quvchi-
o‘quvchi hamkorligi ko‘zda tutilgan ijobiy natijalarni beradi. Bu texnologiyada
kommunikativ metodlardan keng foydalaniladi, ularning ayrim asosiy belgilarini
ko‘rib chiqamiz. O‘qituvchi tomonidan o‘quvchi shaxsiga yo‘naltirilgan ta’limni
amalga oshirishning quyidagi asosiy mezonlari mavjud :

1. Har bir o‘quvchiga buyuk shaxsdek qarash, uni hurmat qilish, uni
tushunish, qabul qilish.
2. Ta’limning shunday muhitini yaratish kerakki, unda o‘quvchi o‘zini shaxs
deb sezsin, unga bo‘lgan e’tiborni tuysin.
3. Bolaga tazyiq o‘tkazmaslik hamda uning kamchiligini bo‘rttirmaslik,
bilimlarni o‘zlashtirmasligi, o‘zini yomon tutishi sabablarini aniqlash va ularni
bolaning shaxsiyatiga zarar yetkazmaydigan tarzda bartaraf etish.
4. Ta’limda « muvaffaqiyat muhitini » tashkil etish, bolaga o‘qishda
muvaffaqiyat qozonishiga yordam berish, uning o‘z kuchi va iqtidoriga ishonchini
orttirish. O‘quvchiga atrofdagilarning har biri o‘zi kabi ekanligini anglatish, unda
jamoaga aloqadorlik hissini rivojlantirish.
5. O‘quvchining hurmati va ishonchini qozonish, o‘ziga ham shaxs nuqta y i
nazaridan qarash.
O‘qituvchi har bir bola timsolida avvalo, shaxsni ko‘rishi lozim. Har bir
o‘quvchini shaxs sifatida qarashimiz hamda ularning fikrlarini hurmat qilishimiz
lozim. O‘quvchi bilan muloqotda uning qiziqishlaridan kelib chiqqan holda uning
eng yaqin rivojlanish sohasi keng bo‘lgan belgilarni topish va asta–sekin yangi
bilimlar bilan to‘ldirib borish orqali kutilgan natijaga erishiladi. Bunda bolalarga
do‘stlik va o‘zaro hurmatda bo‘lish asosiy shart hisoblanadi.
Maktabda pedagogik jamoa yoki metod birlashmalar miqyosida
o‘qituvchilarning o‘quvchi shaxsiga yo‘naltirilgan ta’limni amalga oshirishda
o‘quvchi shaxsini o‘rganish yo‘nalishlari, muloqot usullari, darsda o‘quvchilarning
bilim darajasi, qiziqishlari, fanlarni turlicha o‘zlashtirishlaridagi farqlarni hisobga
olish, qulay muhit yaratish, o‘quvchilarning o‘zlashtirishlariga erishish va boshqa
masalalar bo‘yicha nazariy, metodik va amaliy tajribalar bilan tanishish, o‘rganish,
ommalashtirish maqsadida amaliy mashg‘ulotlarni vaqti-vaqti bilan o‘tkazib borish
lozim.
Bolalar o‘rtasida hamkorlik va muloqotga rag‘bat bildirish, ya’ni darsda
kichik guruh va juft bo‘lib ishlashlari, darsdan tashqari vaqtda o‘yin o‘ynashlariga
sharoit yaratilgan bo‘lishi kerak. Bolalarda maktabga tegishlilik hissi, xavfsizlik va

erkinlik hissi bo‘lishi. Turli madaniyatlar mavjudligini his qildirish. Bolaga erkin
tanlash imkonini berish va mustaqil qaror qabul qilishga undash.
O‘quvchi shaxsiga yo‘naltirilgan ta’limda dars shakli. Shaxsga yo‘naltirilgan
o‘quv vaziyatlari o‘quvchilarning bilish faoliyatini tashkil etish usul va metodlari
bilan uzviy bog‘liq. Bunday o‘quv mashg‘ulotlarining shakllari turlicha. Ular
orasidan alohida e’tibor dars jarayonida o‘qituvchi - o‘quvchi hamkorligining
tadqiqot - izlanish metodlari hamda dialogli shakllariga qaratiladi, shuningdek,
ko‘rgazmali, tasviriy, re’roduktiv va boshqa metodlar ham qo‘llaniladi. Bunday
mashg‘ulotlarning shakl va usullari bevosita shaxs faoliyatiga yondashuv
konsepsiyasi va tamoyillariga mos kelib, ular bola ichki dunyosi, tafakkuri va
shaxsiy hayotiy tajribasini maksimal darajada faollashtirishga xizmat qiladi. Bu
o‘rinda o‘quv faoliyatiga rag‘bat uyg‘otish orqali o‘quvchilarni bilim egallashga
yo‘naltirib, bunday shakl va usullarda tashkil etilgan ta’lim jarayoni
o‘quvchilarning shaxsiy bilimi, tajribasi va hissiyotlarini rivojlantirishning asosiy
manbalaridan biri bo‘lib qoladi.
Xulosa qilib aytish mumkinki, Blum taksonomiyasi murakkablashgan savol
va topshiriqlar tizimi bo‘lib, ta’lim-tarbiya jarayonida o‘quvchining rivojlanish
darajasiga mos va uning mantiqiy, aqliy va shaxsiy o‘sishiga yordam beruvchi
mashg‘ulotlarni rejalashtirish va o‘tkazishda muhim ahamiyatga ega.
Blum taksonomiyasi va adabiy ta ’ lim. adabiyot o‘qitish metodikasi fanida
motivatsiya
Bugungi kunda ta‘lim standartlari rivojlangan Buyuk Britaniya, Germaniya,
Amerika kabi mamlakatlarning ilg‘or tajribalarini, sinovdan о `tgan
yondashuvlarini milliy ta‘limga olib kirish о `qitish va о `rganish sifatini о `sishida,
adabiyot darslarining samaradorligini oshirishda va sohani jahon standartlariga
mos rivojlanishida muhim faktorlardan biri b о `lib xizmat qiladi. Jumladan,
Britaniya ta‘lim muassasalarida о `quvchilarni ijodkorlik, faollik, fikrlash
qobiliyatini rivojlantirishga xizmat qiladigan turli xil nazariya va konsepsiyalardan
foydalaniladi. Mana shunday nazariyalardan biri Blum taksonomiyasidir. 1950

yilda Benjamin Blum tomonidan ishlab chiqilgan mazkur modelning eng muhim
jihati turli ehtiyoj va qobiliyat, dunyoqarash, tafakkur egalari b о `lgan о quvchilarni
dars jarayonlarida bir xil tarkibda va bir xil faollikda ishtirok etishlarini
ta‘minlaydi hamda asosiy e‘tibor badiiy asarni о `rganish bosqichlariga qaratiladi.
1956- yilda Amerikalik olimlar Benjamin Blum (Benjamin Bloom) , Maks Englhart
(Max Engleheart) , Edvard Furst (Edward Furst) , Uolter Hill (Walter Hill) va
Devid Krasvol (David Krathvol) tomonidan yaratilgan ta’limiy maqsadlar
taksonomiyasi (aksar adabiyotlarda Blum taksonomiyasi deb yuritiladi) fanni
o‘qitishda maqsadlarni soddadan murakkabga va aniqdan mavhumga qarab
rejalashtirish uchun xizmat qiladi.
Blum taksonomiyasida kognitiv ko‘nikmalar (bilish, tushunish, tanqidiy
fikrlash va muammolarni hal qilish bilan bog‘liq ko‘nikmalar) quyi darajadagi
ko‘nikmalar va yuqori darajadagi ko‘nikmalarga bo‘linadi. Yuqori darajadagi
ko‘nikmalar quyi darajadagi ko‗nikmalarga qaraganda murakkabroq jarayonlarni
o‘z ichiga oladi va o‘quvchilarda ularni shakllantirish uchun o‘qituvchidan kreativ
yondashuvlarni talab qiladi. Shu bilan birga, quyi darajadagi ko‘nikmalarni
shakllantirmasdan turib yuqori darajaga o‘tish mumkin emas.
Quyi darajagi ko‘nikmalarga quyidagilar kiradi:
1. Bilish - o‗quvchi ma‘lumotni eslab qoladi va uni qaytara oladi . Bu
bosqichning asosiy xususiyatlari:
- kim, nima, qachon, qayerda, qaysi, nega singari faktual savollarga javob bera
olish;
- nomini aytish, ajratib olish, topish, moslashtirish, ro‘yxatini tuzish, qayta so‘zlab
berish, tasvirlash singari amallari bajara olish.
Bu bosqichdagi savol va topshiriqlarga namunalar:
- Asar qahramonlarini sanab bering.
- Asar qahramonlari va ularning ta’riflarini moslashtiring.
- Quyidagi gaplarni asarda kim aytganligini toping.
- Asar voqealari qachon, qayerda kechishini aytib bering.
- Asardagi voqealar ketma-ketligini to‘g‘ri toping.

- Asarning syujetini qisqacha bayon qilib bering.
2. Tushunish – o‘quvchi ma‘lumotni tushuntira oladi, boshqa shaklga sola
oladi, talqin qila oladi va tasniflay oladi. Bu bosqichning asosiy xususiyatlari:
- o‘rganilayotgan hodisalarni solishtirib, o‘xshash va farqli tomonlarini ko‘rsata
olish;
- o‘z talqinini bera olish;
- fikrni isbotlash uchun matndan misollar keltira olish;
- keyin nima bo‘lishi mumkinligini bashorat qila olish;
Bu bosqichdagi savol va topshiriqlarga namunalar:
- Asarning janrini aniqlang.
- Asar nega shunday nomlanganligini izohlang.
- Asardagi muammo nimadan iborat va bu muammoning qanday yechim topdi?
- Asar qahramonlarini solishtiring.
- Asar qahramonlari o‘zlarini qanday his qilishganini tasvirlab bering.
- Asardagi misralarni sharhlang.
- Asarda qo‘llanilgan badiiy san’atlarning maqsadini tushuntirib bering.
- Asardagi tabiat (ob-havo) manzarasining nima uchun ishlatilganligini
tushuntiring.
- Yozuvchining bu asarni yozishdan maqsadi nima deb o‘ylaysiz?
- Asar voqealari kechayotgan joy tasvirini chizing.
- Asarga (asardagi bir epizodga) rasm chizing.
3. Qo‘llash – o‘quvchi ma‘lumotni yangi hayotiy vaziyatlarda qo‘llay oladi.
Bu bosqichning asosiy xususiyatlari:
- muammoli vaziyatlarni yecha olish;
- asar qahramonlarini boshqa vaziyatlarga solib ko‘ra olish;
- asarga o‘zgacha (alternativ) yakun bera olish.
Bu bosqichdagi savol va topshiriqlarga namunalar:
- Asardagi muammoga boshqacha yechim toping.
- Tasavvur qiling, siz asar qahramonlaridan birisiz. Hayotingizdagi bir kunni
tasvirlab kundalik yozing.

- Asardagi bir voqea o‘zgarsa boshqa voqealar qanday rivojlangan bo‘lardi?
- Asar qahramoni boshqa vaziyatda qanday yo‘l tutgan bo‗lardi?
- Asardagi voqealar boshqa zamonda (makonda) sodir bo‗lsa nimalar o‗z gargan
bo‗lardi?
- Asarga boshqacha yakun yozing. Nega aynan shunday yakunlaganingizni
izohlang.
- Asardagi voqealarga o‘xshash voqealar sizning hayotingizda sodir bo‘lganmi?
- Siz qahramonning o‘rnida bo‘lganingizda nima qilardingiz?
- Asar qahramnidan (muallifidan) intervyu oling.
Yuqori darajagi ko‘nikmalarga quyidagilar kiradi:
4. Tahlil – o‘quvchi murakkab tushunchani kichikroq qismlarga ajrata oladi
va qismlar orasidagi bog‘liqliklarni izohlab bera oladi. Bu bosqichning asosiy
xususiyatlari:
- asarni qismlarga yoki tarkibiy elementlarga (ekspozitsiya, tugun, kulminatsiya,
yechim) ajrata olish;
- asarning asosiy g‘oyasini aytib bera olish;
- yashirin (ochiq aytilmagan) fikrni topa olish.
Bu bosqichdagi savol va topshiriqlarga namunalar:
- Asardan uning asosiy g‘oyasini ochib bera oladigan uchta so‘z toping.
- Asar qahramonlarining asosiy xususiyatlaini toping.
- Asarni qismlarga bo‘ling. Har bir qismga sarlavha toping.
5. Sintez – o‘quvchi o‘rgangan narsalari asosida yangi narsa yarata oladi .
Asarga yangi obraz qo‘shish, yangi sarlavha qo‘yish, asar asosida ssenariy (hikoya,
she‘r va hokazo) yozish, musiqa bastalash, asarga plakat yaratish, asar asosida
savollar (testlar) tuzish, sahna asari qo‘yish, video suratga olish singari topshiriqlar
bu bosqichga misol bo‘la oladi.
Bu bosqichdagi savol va topshiriqlarga namunalar:
- Asarga sikvel (prikvel) yozing.
- Asar asosida beshta suratdan iborat komiks yarating.

- Tasavvur qiling, asarni sahnalashtirmoqchisiz. Asar qahramonlariga qanday
kiyimlar tanlardingiz?
6. Baho berish – o‘quvchi mezonlar asosida biron-bir voqea-hodisaga o‘z
munosabatini bildira oladi. Asar qahramonlari hatti-harakatlarini oqlash (qoralash),
asarga baho berish, taqriz yozish, asarni birovga tavsiya qilish uchun fikrlar
bildirish bu bosqichga misol bo‘la oladi.
Bu bosqichdagi savol va topshiriqlarga namunalar:
- Asardagi sizga eng yoqqan (yoqmagan) epizod qaysi? Nima uchun?
- Asar sizga yoqdimi? Nima uchun?
- Asarni do‘stingizga tavsiya qilib xat yozing.
- Asardagi qaysi qahramon bilan do‘st tutingan bo‘lardingiz?
Ma‘lumki, o‘quvchilarning fanga qiziqish darajasi, fanni o‘rganishga bo‘lgan
ishtiyoqi turlicha bo‘lishi mumkin. Ta‘lim jarayonining, xususan, adabiyot
darslarining samarasi o‘quvchilar motivatsiyasiga, o‘qituvchining o‘quvchilardagi
motivatsiyani boshqarish va to‘g `ri yo‘naltira olishiga ham bog‘liq.
Motivatsiya – insonning biron-bir ishga, faoliyat turiga, hatti-harakatga,
fanga bo‘lgan doimiy qiziqishini ta‘minlab turadigan, insonni ma‘lum bir
maqsadga erishish yo‘lida kuch sarflashga undaydigan ichki va tashqi omillar
yig‘indisi. Motivatsiya quyidagi faktorlarning o‘zaro ta’siridan kelib chiqadi:
- xohish yoki talabning kuchliligi;
- maqsadga erishilgandan keyin qo‘lga kiritiladigan mukofotning qiymati;
- shaxsning va atrofidagilarning kutganlari.
Motivatsiya ta‘lim jarayoniga quyidagicha ta‘sir qiladi:
- o‘quvchini ta‘limiy maqsad va vazifalar sari yo‘naltiradi;
- kutilgan maqsad va vazifalarga erishish yo‘lida ko‘proq kuch sarflashga undaydi;
- kognitiv jarayonlarga ijobiy ta‘sir qiladi;
- o‘rganish jarayonining samarali bo‘lishini ta’minlaydi.
Motivatsiya ichki va tashqi bo‘lishi mumkin. I chki motivatsiya o‘quvchining
fanga bo‘lgan qiziqishi, o‘rganish jarayonidan zavq olishi yoki o‘rganilayotgan
narsalarni o‘zi uchun kerakli, muhim, ahamiyatli deb hisoblaganidan kelib chiqadi.

Amerikalik taniqli psixolog, motivatsiya hodisasi bo‘yicha ilmiy izlanishlar olib
borgan olima Syuzan Harter (Susan Harter, 1939-) tadqiqotlariga ko‘ra, 3-9
sinflarda o‘quvchilarda intrinzik motivatsiya susayadi. T ashqi motivatsiya
o‘quvchining tashqi rag‘batlar (yaxshi baho olish, o‘qituvchisi yoki ota-onasidan
maqtovga sazovor bo‘lish, mukofotga erishish) ta’siridagi xohishidir. Tashqi
motivatsiya qisqa muddatlarda samarali bo‘lib ko‘rinsa ham, uzoq muddatli
maqsadlarga erishish va o‘qish-o‘rganish jarayonining o‘quvchilarga foydali
bo‘lishini ta’minlashning asosiy shartlaridan biri ularda intrinzik motivatsiyani
shakllantirishdir. Darsga qiziqmagan o‘quvchi dars oldiga qo‘yilmagan vazifalarga
erishmaydi va erishishga harakat qilmaydi, shu bilan birga, dars jarayoniga xalaqit
berishi mumkin.
O‘quvchilarda motivatsiya uyg‘otish uchun o‘qituvchi:
- o‘quvchilarni rag‘batlantirib borishi (nafaqat baho bilan, balki so‘zlar, dalda
berish orqali);
- o‘quvchilarni darsning passiv kuzatuvchisi emas, faol ishtirokchisiga aylantirishi;
- dars jarayonida bir xillikdan qochishi;
- darsni o‘quvchi hayoti bilan bog‘lashi lozim.
Ichki motivatsiyani kuchaytirish quyidagi strategiyalarga tayanadi:
1. O‘quvchida o‘rganiladigan materialga nisbatan qiziqish uyg‘otish,
o‘rganiladigan material yoki shakllantiriladigan ko‘nikmani o‘quvchi hayoti bilan
bog‘lash (hayotda qanday kerak bo `lishini ko‘rsatish).
2. Materialni taqdim qilishning turli shakllaridan (ma‘ruza, savol-javob,
o‘yin, multimediya vositalari) o‘z o‘rnida foydalanish.
3. O‘quvchilarning o‘z oldilariga konkret va realistik maqsadlar
qo‘yishlariga yordam berish.
O‘quvchilarda motivatsiyani ushlab turish uchun quyidagi tamoyillarga amal
qilish lozim:
1. O‘quvchilardan nima kutilayotgani haqida o‘quvchilarga aniq ma‘lumot
berish. O‘quvchilar o‘quv yili, semestr (chorak) va dars davomida nimalarni
o‘rganishlarini hamda qanday baholanishlarini aniq bilsalar, bu ularning fanga

bo‘lgan munosabatiga ijobiy ta‘sir qiladi. Shuningdek, dars yoki nazorat paytida
o‘quvchilarga topshiriq berayotganda ulardan nima kutilayotgani, bu topshiriq
qanday mezonlar asosida baholanishi haqida aniq ma‘lumot berilishi lozim.
Amerikalik olimlar Grehem, Makartur va Shwarts (Graham, MacArthur and
Schwartz) o‘tkazgan bir tajribada o‘zlashtirishi sust bo‘lgan beshinchi va oltinchi
sinf o‘quvchilariga insholarini qaytadan yozish topshirilgan va bir guruh
o‘quvchilarga “yaxshiroq yozinglar”, ikkinchi guruhga esa “inshongizga mavzu
bo‘yicha kamida uch ma‘lumot qo‘shing” deyilgan. Ikkinchi guruh qaytadan yozib
kelgan insholar yaxshiroq bo‘lgan, chunki ular nima qilishlari kerakligini aniq
bilishgan.
2. Aniq fidbek berish. Fidbek (inglizcha “feedback”) – birovning mehnati,
hatti-harakatlari natijalari to‘g‘risida ma‘lumot. Fidbek aniq bo‘lishi lozim,
masalan, o‘quvchiga inshosi haqida fidbek berayotganda “yaxshi yozibsan,
inshoing menga yoqdi” degandan ko‘ra “yaxshi yozibsan, inshong menga yoqdi,
Kumush va Zaynab obrazlarini solishtirib, ularning o‘xshash va farqli jihatlarini
ochib beribsan, fikrlaringni asoslash uchun asardan misollar keltiribsan” deyish
o‘quvchiga yaxshiroq ta‘sir qiladi va o‘quvchi aynan nima uchun inshosi yaxshi
baholanganligi to‘g‘risida tasavvurga ega bo‘ladi. O‘qituvchi o‘quvchilarga
ularning dars davomida yoki darsdan tashqari bajargan mashq va topshiriqlari
yuzasidan aniq, o‘z vaqtida va tez-tez ma‘lumot bersa, o‘quvchilar o‘zlarining
yutuq va kamchiliklari nimalardan iborat ekanligi haqida aniq tasavvurga ega
bo‘lsalar, bu ularning motivatsiyasiga ijobiy ta‘sir qiladi.
3. Tashqi motivatsiya beruvchi faktorlarning qiymatini oshirish. O‘quvchilar
qilingan harakatlari uchun rag‘batlantirilishlari lozim, shu bilan birga, eng yuqori
rag‘batga erishish hech qaysi o‘quvchi uchun oson bo `lmasligi lozim. Ayrim
o‘qituvchilar a‘lo baho olib yurgan o‘quvchiga sifatsizroq bajarilgan ishi uchun
ham a’lo baho qo‘yishga moyil bo‘ladilar, bu holat o‘quvchida “nima qilsam ham
a’lo baho olaverar ekanman”degan xulosaning shakllanishiga olib keladi va
o‘quvchining o‘z ustida ishlashga bo‘lgan motivatsiyasiga salbiy ta‘sir qiladi.

O‘quvchilar motivatsiyasiga va pirovardida adabiyot darslarining samarasiga
ta’sir qiluvchi muhim faktorlardan biri darsning to‘g‘ri rejalashtirilishidir. Dars
rejasi – dars oldiga qo‘yilgan vazifalar, bu vazifalarni samarali amalga oshirish
yo‘llari (usullar va vositalar) hamda bu vazifalarning qay darajada bajarilganligini
tekshirish yo‘llari aks etgan o‘qituvchi uchun “yo‘l xaritasi”dir. Darsni samarali
rejalashtirish uchun quyidagilar aniqlab olinishi lozim:
- dars oldiga qo‘yilgan vazifalar;
- darsda qo‘llaniladigan metodlar;
- o‘quvchilarning tushunishini tekshirish strategiyalari.
Dars oldiga qo‘yiladigan vazifalar (o‘quvchilar dars jarayonida egallashi
lozim bo‘lgan bilim va ko‘nikmalar, rivojlantirilishi ko‘zda tutilgan
kompetensiyalar) aniqlashtirib olingandan keyin bu vazifalarni amalga oshirishga
yordam beradigan metodlar tanlanadi va dars oldiga qo‘yiladigan vazifalarga qay
darajada erishilganligini tekshirish yo‘llari belgilab olinadi. Umuman olganda,
ta’limiy vazifalar, o‘qitish metodlari va baholash usullari o‘rtasidagi bog‘liqlikni
ta’minlash ta’lim jarayonining muhim shartlridan biridir.
O‘quvchilarim nimani o‘rganishini xohlayman?
O‘quvchilarim samarali o‘rganishi uchun qanday metodlarni qo‘llayman?
O‘quvchilarim samarali o‘rganishligini qanday nazorat qilaman?
Darsning tarkibiy elementlari Darsni rejalashtirish quyidagi bosqichlardan iborat:
1) Darsning oldiga qo‘yilgan vazifalarni aniqlashtirib olish. Darsni
rejalashtirishda darsning oldiga qo‘yilgan vazifalarni, ya’ni o‘quvchilar darsning
oxirida egallashi lozim bo‘lgan bilimlar va ko‘nikmalar majmuini aniq belgilab
olish juda muhimdir, chunki darsda qo‘llash uchun tanlanadigan metodlar va o‘quv
materiallarining barchasi aynan shu vazifalarni amalga oshirishga qaratilgan
bo‘ladi.
Shu o‘rinda, maqsad va vazifalarning farqini aniqlashtirib olish lozim.
Maqsad – fanni yoki uning qismini o‘qitish natijasida o‘quvchilar egallashi lozim
bo‘lgan bilim va ko‘nikmalar yoki o‘quvchilarda rivojlantirilishi lozim bo‘lgan
kompetensiyalar yig‘indisidir, vazifa esa maqsadga erishish yo‘lidagi kichik bir

qadam bo‘lib, konkret kognitiv jarayonlarga qaratilgan. Bunda o‘quvchilar
egallashi lozim bo‘lgan murakkab ko‘nikma va kompetensiyalar kichik konkret
kognitiv malakalarga bo‘linishi va har bir malaka izchil rivojlantirilishi talab
qilinadi. Masalan, o‘quvchilarga she‘riy vaznlarni ajrata olishni o‘rgatish maqsad
sifaida qo‘yilgan bo‘lsa, bu maqsadga erishishni “o‘quvchi barmoq vaznida
yozilgan she‘rlarni aniqlay oladi”, “o‘quvchi aruz vaznida yozilgan she‘rlarni
aniqlay oladi”singari vazifalarga bo‘lish mumkin.
Amerikalik psixolog va pedagog olim, ta’limga “mezonlarga asoslangan
ta’lim” (criterion-referenced instruction) yondashuvini olib kirganlardan biri
Robert Meyjerning (Robert Mager, 1923-yil) ta’kidlashicha, dars oldiga qo‘yilgan
vazifa quyidagi uch komponentdan iborat:
- o‘quvchi dars oxirida nimani bajara olishi – bu fe’l orqali ifodalanadi va dars
oxirida o‘quvchi bajara oladigan, o‘qituvchi esa kuzatib, baho bera oladigan
konkret hatti-harakatdan iborat bo‘ladi;
- o‘quvchi bu narsani qanday sharoitda bajara olishi;
- o‘quvchi bu narsani muvaffaqiyatli bajargan yoki bajarmaganligi qanday
mezonlar asosida baholanishi (bu komponent yozilmagan bo‘lishi mumkin, lekin
o‘qituvchi mezonlarni o‘zi uchun aniqlashtirib olishi kerak). Masalan: “Darsning
oxirida o‘quvchilar berilgan hikoyada ekspozitsiyani topa oladi va uning
ahamiyatini asoslab bera oladi”. Ushbu vazifada: o‘quvchi dars oxirida nimani
bajara oladi (birinchi komponent) – ekspozitsiyani topa oladi va uning ahamiyatini
aytib bera oladi; qanday sharoitda bajara oladi (ikkinchi komponent) – berilgan
hikoya asosida, o‘quvchining hatti-harakati qanday mezonlar asosida baholanadi
(uchinchi komponent) – ekspozitsiyani to‘g‘ri topa oladi va uning ahamiyati
haqida asoslangan fikr bera oladi.
Demak, darsni rejalashtirishning birinchi bosqichi aniq, kuzatib, baho berish
mumkin bo‘lgan vazifalar qo‘ya olishdan iboratdir. Agar vazifalar mavhum
ifodalangan bo‘lsa, tegishli o‘qitish metodlari va baholash usullarini tanlash qiyin
yoki imkonsiz jarayonga aylanadi.

2) Mavzuga kirish usullarini tanlash. Darsni rejalashtirishning bu
bosqichida o‘qituvchi o‘tiladigan mavzuga o‘quvchilarni qanday qiziqtirishni
(motivatsiya uyg‘otishni) va qanday qilib uni o‘quvchilarning oldingi bilimlari
bilan bog‘lashni aniq belgilab olishi lozim.
3) Darsning oldiga qo‘yilgan vazifalarga erishish metodlarini tanlash.
Bu darsni rejalashtirishning asosiy qismidir. O‘qituvchi darsda ishlatiladigan
metodlarni tanlar ekan, tanlash va bo‘lish tamoyili tamoyilini hisobga olishi lozim.
Bunda o‘qituvchi darsda o‘tiladigan material hajmini aniq belgilab olishi va bu
materialni mantiqiy qismlarga bo‘lgan holda o‘quvchilarga taqdim qilishi lozim.
Shu bilan birga, materialning qaysi qismini berishda induktiv metoddan va qaysi
qismini berishda deduktiv metoddan foydalanishini aniqlashtirib olishi lozim.
Deduktiv metod – o‘qituvchi yangi tushuncha yoki qoidani o‘quvchilarga
tushuntiradi va o‘quvchilar bu tushuncha yoki qoidani mashqlar yordamida
mustahkamlaydilar. Induktiv metod – o‘quvchilar berilgan misollarni
umumlashtirib, o‘zlashtirilishi lozim bo‘lgan tushuncha yoki qoidani o‘zlari “kashf
qiladilar” va so‘ngra uni mustahkamlaydilar.

Adabiyotlar:
1. Mirzayeva Z., Jalilov K. Adabiyot о `qitish metodikasi. Uslubiy qo‘llanma. –
Toshkent, 2020.
2. Yo‘ldoshev Q., Qodirov V., Yo‘ldoshbekov J. Adabiyot. Umumiy o‘rta ta‘lim
maktablarining 9-sinfi uchun dasrlik-majmua. – Toshkent: Yangiyo‘l polygraph
servis, 2006.
3. Karimov N., Nazarov B., Normatov U. XX asr o‘zbek adabiyoti. 11-sinf uchun
darslik. – Toshkent, O‘qituvchi nashriyoti, 1995.
4. “Literature and integrated Studies. Grade 7” (“Adabiyot va integrallashgan
fanlar. 7-sinf”). (Alan Prurves va boshqalar. “ScottForesman nashriyoti, Illinoys,
1997)”
5. Xalq ta’limi jurnali. 2019-yil. 2-son.
6. Internet manbalari:
fayllar.org – O‘quv maqsadlarini belgilash mezonlari
Ziyonet.uz
arxiv.uz
aim.uz

Blum taksonomiyasi. Uning nazariy-metodologik asoslari

Купить

Похожие документы
2001-yil sentabr voqealri va uning xalqaro munosabatlarga
1945-1990-yillarda Buyuk Britaniya
1918-1923 yillarda xalqaro munosabatlar, Versal Vashington siyetemasining tuzilishi
Ahmad al-farg‘oniy
Almashlab ekishni loyihalashtirish va joriy etish