Boshlang’ich sinf o’quvchilarini didaktik o‘yinlar orqali mantiqiy fikrlashga o‘rgatish metodikasi - Педагогика - Дипломные работы

Информация о документе

Цена	40000UZS
Размер	375.0KB
Покупки	0
Дата загрузки	07 Апрель 2026
Расширение	doc
Раздел	Дипломные работы
Предмет	Педагогика

Продавец

Rajabov Yorbek

Дата регистрации 19 Март 2026

0 Продаж

Boshlang’ich sinf o’quvchilarini didaktik o‘yinlar orqali mantiqiy fikrlashga o‘rgatish metodikasi

Купить

5111700 - boshlang ich ta lim va sport tarbiyaviy ish ta lim yo nalishi
bo yicha bakalavr darajasini olish uchun

Boshlang ich sinf o quvchilarini didaktik

o yinlar
orqali mantiqiy fikrlashga o rgatish
metodikasi
MAVZUSIDA YOZGAN
B I T I R U V M A L A K A V I Y I S H I

MUNDARIJA
KIRISH .3
1-BOB. BOSHLANG ICH TA LIM O QUVCHILARI TAFAKKURI

RIVOJLANISHINING O ZIGA XOSLIGI .7

1.1. Tafakkur bilish jarayoni sifatida ……
. .7
1.2. Boshlang ich sinflarda o quvchilar tafakkurining o ziga xosligi......11

1.3. O quv-biluv faoliyatida mantiqiy fikrlashining rivojlantirilishi........16

1.4. O quv-biluv faoliyatida o quvchilar mantiqiy fikrlashini

Rivojlantirilishi ..20

2-BOB. BOSHLANG ICH SINF O QUVCHILARI RIVOJLANISHIDA

O YINLARNING AHAMIYATI ..23

2.1. O yinlarining mohiyati va ularning turlari ..23

2.2.Boshlang ich sinf o quvchilari o yinlarining mohiyati va ularning

ko rinishlari 26

2.3. Boshlang ich sinf o quvchilari rivojlanishida didaktik o yinlarning

ahamiyati 30

2.4. Mashg ulotlargacha mantiqiy tafakkur rivojlanish darajasini

tashhislash ..32

2.5. Mantiqiy tafakkurni rivojlanishiga yo naltirilgan mashqlar tizimi ....38

2.6. Mashg ulotlar o tkazilgandan keyin mantiqiy tafakkur rivojlanish

darajasini ashhislash .. 44

XULOSALAR ..48
Foydalanilgan adabiyotlar ro yxati . 50

KIRISH
Mavzuning dolzarbligi. Ta lim jarayonidagi asosiy qiyinchiliklar o quv

faoliyatining shakllanmaganligi bo lib, u yashirin psixologik qiyinchiliklarga

tegishlidir. O quvchi bu holatni sezadi, lekin u nima uchun shunday

bo layotganligini tushunmaydi va ifodalab bera olmaydi, shu sababli kattalarga

yordam so rab murojaat qila olmaydi. Bunday qiyinchiliklar mavhum bo lib,

ularning tabiati tushunarsiz dir.
Bunday holatlarda ota-onalar va o qituvchilar o quvchiga yordam

ko rsatmasliklari achinarli holatdir, chunki ularning o zlari ham o quv faoliyati

va uning tarkibiy tuzilmasining psixologik aspektlari bilan tanish emaslar. Bu
nuqsonlarning yorqin belgilari dangasalikda, qobiliyatning yo qligida va

boshqalarda nomoyon bo ladi.

O quv faoliyatining shakllanmaganligi ayniqsa to rtinchi-beshinchi

sinflarda, ya ni ta lim murakkabroq darajaga ko tarila boshlaganda va

o zlashtiriladigan materialning o sishi bilan ko zga tashlana boshlaydi.

O quvchi, bu holatda qandaydir noma lum to siqqa duch kelganday bo ladi.

Shu sababli boshlang ich ta limda o quvchi yangi bilimlarni

o zlashtirishga ko mak beruvchi o ziga xos o quv usullariga erishishi uchun,

eng zarur shart-sharoitni yaratish, ya ni o quvchiga o qishni o rgatish lozim.

Bu vaqtga kelib, darsliklarda o quvchidan zarur umumlashtirishlarni

amalga oshirishi, ya ni ma nosiga ko ra guruhlarga ajrata olish shakllangan

bo lishi kerak. To rtinchi sinfga kelib, ulardan erkin foydalana bilishi lozim.

Barcha yangi-yangi talablar, yangi qoidalar, predmetlar harakatlarining
yangi normalari obektlarning shu paytgacha noma lum bo lgan qonuniyatlarini
ochib beradi. Dunyo o quvchi o zlashtirishi kerak bo lgan ilmiy bilimlar va

tushunchalar tizimi bilan tartiblashtirilgan. O quvchining tafakkuri ana shu

yuqorida qayd etilganlarga hamda insonlar va buyumlar bilan o zaro harakat

tajribasiga yo naltiriladi.

Masalan, oy osmonda bola harakat qilgani uchun harakatlanadi degan
mulohoza bolaning hayotiy tajribasi asosida, tafakkurning vositasi sifatida
so zlardagi ifodasidir. Predmetlardagi o xshashliklar va farqlar so zlarda,

nutqda aks etadi. Uni bola bevosita kuzatish orqali aniqlaydi.
O quvchi ilmiy tafakkurlashni umumiy o rta ta lim maktabida

egallaydi, ilmiy tafakkur qilish bolani umummadaniy namunalarga, normalarga,
etalonlarga, atrofdagi olam bilan bo ladigan munosobatlar qonuniyatlariga

yo naltiradi. Son tushunchasi, so z, badiiy obraz va boshqalar, ilmiy tafakkur

asosini tashkil etuvchi obyektiv dunyo xususiyatlari bilan yangi harakatlar,
munosobatlar bolaning shaxsiy tajribasi jarayonida ilgari egallanmaganlarini
egallashga imkon beradi.
Mavzuning dolzarbligi qator faktorlar natijasida kelib chiqqan. Birinchidan,
o quv jarayonining intensifikatsiyasi o quvchilarda tafakkur faoliyatining turli

tomonlarini rivojlantirish uchun vositalarni izlash vazifasini qo yadi. Bu vazifani

yechishning samarali vositasi o quv o yinlari hisoblanadi.

Ikkinchidan, umumiy o rta ta lim maktabi tajribasini kuzatishlar,

ko pchilik o qituvchilar o yinlar metodini o zlashtirgan emaslar, ular boshqa

o qituvchilarda o zining ijobiy tomoni bilan nomoyon bo lgan o yinlar

amaliyotidan foydalanmaydilar.
O yinlar metodi maktab yoshigacha bo lgan bolalarni ular uchun odat

tusiga kirgan o yin faoliyatidan o quv faoliyatiga asta-sekinlik bilan o tishni

amalga oshiradi, bu o tish jarayonini u unchalik sezilarlisiz va hech qanday

qiyinchiliksiz o tishiga yordam beradi. Boshqa muhim jihatlar bilan birgalikda

didaktik o yinlarni o tkazish metodikasini mukammallashtirishga va ta lim

jarayonida turli ko rinishdagi qiziqarli o yinli mashqlardan foydalanishga ham
alohida e tibor qaratish zarur bo ladi. Har bir o qituvchi har bir o yinning

nima uchun mo ljallanganligini, uning mazmunini yaxshi tushunishi, o yinni har

bir dars uchun mavzuni o zlashtirishdagi aniq vazifalarini hisobga olgan holda

tashkil qilishni, metodikasini o ylab chiqishi zarurdir.

O yin faoliyatining ahamiyati haqida [12, B. 96] alohida e tibor

qaratishgan Shuni anglash juda muhimki, mazkur o yin qanday didaktik

masalani yechishga ko maklashadi, qanday ruhiy holatlarni, jarayonlarni

rivojlantirishga mo ljallangan . O yin bu faqatgina sirt, shakldir, uning

mazmuni o qish, nutq faoliyati ko rinishlarini egallash bo lishi lozim [9, B.

83]
O yinlar faoliyati [13, B.38] da bola uchun juda muhim bo lgan to rtta

muhim jihatlari, funksiyalari ajratib ko rsatilgan: motivatsion talab doirasida

rivojlantirish vositasi; bilish vositasi; aqliy harakatlarni rivojlantirish vositasi;
o zini ixtiyoriy tutishning rivojlantirish vositasi.

Mazkur ishning maqsadi kichik maktab yoshidagi o quvchilarning

mantiqiy tafakkurini rivojlanishida didaktik o yinlarning ahamiyatini o rganish.

Ushbu maqsad tadqiqot ishimizning quyidagi vazifalarini ifodalash imkonini
berdi:
Bilish jarayoni sifatida tafakkurning o ziga xosligini qarab chiqish.

Kichik maktab yoshidagi o quvchilarning tafakkurini o ziga xosligini

ko rsatish.

Kichik maktab yoshidagi o quvchilarini rivojlanishida o yinlar

funksiyalarini tahlil qilish.
Kichik maktab yoshidagi o quvchilarini mantiqiy tafakkurini

rivojlantirishda didaktik o yinlardan foydalanish yuzasidan tajriba-sinovni

o tkazish.

Kichik maktab yoshidagi o quvchilarni mantiqiy tafakkurini rivojlantirish

mazkur ishning obyekti hisoblanadi.

Ishning predmeti - kichik maktab yoshidagi o quvchilarni mantiqiy
tafakkurini rivojlantirishda didaktik o yinlardan foydalanish hisoblanadi.

Mazkur ishning farazi ta limning boshlang ich bosqichida maxsus

didaktik o yinlar kichik maktab yoshidagi o quvchilarni mantiqiy tafakkurini

rivojlantirishga ko mak (turtki) beradi.

Taqdim etilayotgan ishning nazariy ahamiyati shundan iboratki,
mashg ulotlarning turli shakllari tahlil qilingan, o quvchilar bilish faolligini

oshirish uchun ularni o rinli tadbiq etish bo yicha talablar va shartlar

ifodalangan.
Bitiruv malakaviy ishining amaliy ahamiyati mashg ulotlarni o tkazishda

amaliyotda foydalanish mumkin bo lgan yo l-yo rig larni ishlab chiqishdan va

tadbiq etishdan: keyingi amaliy faoliyatlarda kerak bo ladigan didaktik

o yinlardan dars jarayonida foydalanishdan iborat.

Tadqiqot metodlari: nazariy (metodik adabiyotlar tahlili, modellashtirish);
taqqoslash; sintez; umumlashtirish; tashhislash; tadqiqotning empirik metodlari:
kuzatish, suhbat, o qituvchilar ishini o rganish va umumlashtirish; natijalarni

matematik qayta ishlash hamda mantiqiy tafakkurni rivojlantirishda maxsus
testlardan foydalanish hisoblanadi.
Bitiruv malakaviy ishimiz kirish, ikki bob, xulosalar va foydalanilgan
adabiyotlar ro yxatidan jami hajmi 50 betdan iborat.

1-BOB. BOSHLANG ICH TA LIM O QUVCHILARI TAFAKKURI
RIVOJLANISHINING O ZIGA XOSLIGI

1.1.Tafakkur bilish jarayoni sifatida
Ma lumki, murakkab muammolarni yechishda, odatda, faraz sifatida

anglanadigan yechish yo li belgilab olinadi. Farazni anglanishi tekshirib

ko rishni keltirib chiqaradi. Tanqidiy yondashuv yetuk aql alomatidir.

Notanqidiy yondashuv har qanday mos tushishni tushuntirish sifatida va

birinchi to g ri kelgan yechimni uzil-kesil deb qabul qiladi.

Teshirish yakunlangandan so ng, tafakkur jarayoni keyingi bosqichga

mazkur savol yuzasidan mulohoza qilishga o tiladi.

Shunday qilib, tafakkur jarayoni shunday jarayonki, u holatni anglashdan

boshlanib, u anglangan va maqsadli bo lib, tushunchalar va obrazlar orqali

harakatlanadi hamda qandaydir natija bilan yakunlanadi (holat haqida fikr yuritish,
yechimni topish, mulohozani shakllanishi va boshqa boshqalar) [10].
Tafakkur jarayonining tarkibiy tuzilmasi va muammoning yechimi:
1. Motiv (muammoni yechishga bo lgan hohish).

2. Muammoning tahlili ( nima kerak , nimani topish talab etiladi

kabilarni ajrata olish, qanday ma lumotlar yetishmaydi yoki ortiqcha va

boshqalar).
3. Yechimni izlash:

3.1. Birgina ma lum algoritm asosida yechimni izlash (reproduktiv
tafakkur).
3.2. Ko pchilik ma lum algoritmlardan optimal variantni tanlash asosida

yechimni izlash.
3.3. Turli algoritmlar alohida qismlarining kombinatsiyalari asosida yechish.
3.4. Prinsipial jihatdan yangi yechimni izlash (ijodiy tafakkur).
3.4.1. Teran mantiqiy mulohozalar asosida (analiz, taqqoslash, sintez,
tasniflash, umumlashtirishlar va boshqalar).
3.4.2. Analogiyalardan foydalanish asosida.
3.4.3. Evristik usullardan foydalanish asosida.
3.4.4. Xato va tekshirib ko rish kabi empirik metodlardan foydalanish

asosida.
Muvaffaqiyatsizlikka uchragan holatda:
3.5. Boshqa faoliyatga diqqatni qaratish: inkubatsion dam olish davri

g oyani pishib yetilishi , fikrni tug ilishi, ijod, insayt, qandaydir muammoni

yechimini birdaniga anglanishi (intuitiv tafakkur). Fikrni tug ilishiga turtki

beruvchi faktorlar:
muammo bilan yuqori darajada qiziqish;
muammoni yecha olish imkoniyati va muvaffaqiyatga erishishga
bo lgan ishonch;

ongning yuqori assotsiativlik faoliyati (uyquda, temperatura yuqori
bo lganda, emotsional ijobiy stimulda).

4. Yechim topilish g oyasini mantiqiy asoslash, yechimni to g riligini

mantiqiy isbotlash.
5. Yechimni amalga oshirish.
6. Topilgan yechimni tekshirib ko rish.

7. Korreksiyalash (zarurat bo lganda 2-bosqichga qaytish).

Ma lumki, tafakkur faoliyati ong darajasida amalga oshiriladi va

muvaffaqiyatli harakatlar natijasida maqsadga erishiladi. Anglanganlik va
anglanmaganlik muammosi to g ridan-to g ri (anglanganlik) va yordamchi

(anglanmaganlik) mahsuldor harakatlarning munosobatlari muammosida
aniqlashtiriladi. Yordamchi mahsuldor harakatlar ham subyekt tomonidan aks
ettiriladi. Bu aks ettirish keyingi rostlash va moslash harakatlarida ishtirok etishi
mumkin, lekin u verbal shaklda ishtirok etmasdan faqat ong faoliyatida nomoyon
bo ladi. Yordamchi mahsuldorlik aniq buyumlar va hodisalar xossalari ta sirida
to planadi, lekin u maqsad nuqtai nazaridan unchalik muhim bo lmaydi.

Tafakkur qo yilgan masala yechimiga taqqoslash, analiz, sintez, abstraksiya

va umumlashtirish kabi turli amallar yordamida keladi:
-Taqqoslash predmet va hodisalar yoki alohida belgilar o rtasidagi

o xshashlik va farqlarni aniqlashdir. Taqqoslash bir tomonlama (to liq

bo lmagan, bitta belgiga ko ra) va ko ptomonlama (to liq, barcha belgilariga

ko ra), sirtqi va chuqur, bevosita va bilvosita bo ladi.

- Analiz yaxlitni fikran qismlarga yoyish yoki bir butunni fikran

tomonlarga, harakatlarga, munosobatlarga ajratishdir. Elementar shaklda analiz
predmetni tashkil qiluvchi qismlarga amaliy jihatdan yoyishda ifodalanadi. Analiz
amaliy (fiklash jarayoni bevosita gapirish jarayoniga qo shilgan paytda) va aqliy

(nazariy) bo ladi.

-Sintez fikran qismlar, xossalar, harakatlarni birlashtirib, bir butun

yaxlitlikka keltirish. Sintez amali analizga qarama-qarshidir. Sintez jarayonida
alohida predmetlar o rtasidagi munosobatlar yoki hodisalar murakkab yaxlit

predmet yoki hodisaning elementi sifatida aniqlanadi . analiz va sintez har doim
birgalikda boradi.
Analiz va sintez tafakkurda o zaro bir-biri bilan bog lanadi. Sitezsiz analiz

butunni qismlar yig indisi haqidagi mexanik ma lumotgagina olib keladi, xuddi

shuningdek analiz ham sintezsiz mavjud emas, chunki u analiz tomonidan
qismlarga ajratilganni yaxlitligini tiklashi lozim. Ba zi-bir insonlar tafakkurida

og ma rivojlanish kuzatiladi ba zilarda analizga, boshqalarda esa sintezga

nisbatan. Analitik tafakkuri rivojlangan insonlarni ham hayotda uchratish mumkin,
ularning asosiy kuchi sintezning kengligi va rivolanganligidadir.

-Abstraksiya o rganilayotgan obyektdan subyekt qandaydir xossa yoki
belgiga ko ra boshqalardan chetga chiqarilgan, ajratilganligidan iborat. Bu

jarayonda obyektdan ajratilgan belgi ustida, predmetning boshqa belgilariga
bog lanmagan holda fikr yuritiladi ya ni tafakkurning mustaqil o rganiladigan

predmeti bo lib qoladi.

-Umumlashtirish yoki generalizatsiya hodisa va predmetlarni ularning

muhim belgilariga qarab fikran birlashtirish ya ni umumiy belgilarini saqlagan

holda alohida belgilarni tashlab yuborish. Oddiy umumlashtirishlar tasodifiy va

alohida belgilari asosida obyektlarni birlashtirish. Murakkab majmuaviy
umumlashtirishlar obyektlarning turli asoslarga ko ra birlashtirishdir. O ta

murakkab umumlashtirishlar tur va sinf belgilariga qarab ajratiladi va obyekt

tushunchalar tizimiga kiritiladi
Abstraksiya va umumlashtirish yagona tafakkur jarayonining ikkita

o zaro bog langan tomonlaridir, ular yordamida fikr bilimga qarab boradi. Bilim

esa tushunchalar, mulohozalar va xulosalar natijasida amalga oshadi.
Mulohoza tafakkur jarayoni natijasining asosiy shaklidir. Mulohoza
irodadan ham darak beradi chunki unda obyekt o z tasdig ini topadi yoki rad

etiladi. Fikr tafakkurning mulohoza ustida ish yuritishidir.

Agar dalillardan kelib chiqib, mulohozalar tizimi ochib berilsa u holda fikr
xulosa bo lib hisoblanadi.

Shunday qilib, taqqoslash, analiz, sintez, abstraksiya va umumlashtirishlar
tafakkur amallariga tegishlidir. Tafakkur tushunchalarda va tasavvurlarda amalga
oshiriladi hamda tafakkurning borishini asosiy shakli fikr bo lib, u mulohoza

ustida ish olib boradi. Deduktiv fikr yuritish asoslash deb ataladi, induktiv fikr

yuritish esa yakuniy xulosadir.

Tafakkur turli darajalarda borishi mumkin: ko rgazmali tafakkur, abstrakt

tafakkur va nazariy. Qayd etib o tganimizdek, inson tasaavvur qilmasdan faqat

tushunchalar orqali ko rgazmalilikdan ajralgan holda tafakkur qila olmaydi, lekin

shu bilan birga tushunchalarsiz faqat sezgi obrazlari orqali ham tafakkur qila
olmaydi. Shu sababdan tafakkurning bu ikki darajasi o zaro bog liqdir.

Lekin shunday holatlar ham borki unda abstrakt tasavvur talab qilinmaydi.
Xususan, elementar amaliy masalalar. Ba zi-bir insonlar yuqori darajadagi
tafakkurga ega bo lgan holda, murakkab nazariy masalalarni juda oson yecha

oladilar, lekin amliy murakkab holatlardan chiqish lozim bo lganida ular hech

narsa qila olmaydilar. Yoki teskarisi: amaliy jihatdan juda murakkab vaziyatlarda
yo l topa oladigan insonlar elementar nazariy muammoni yecha olmasliklari

mumkin. buni tushuntirish uchun u holda bu holda ham tafakkur amallarining
bajarilish ketma-ketligi o rtasida farq mavjudligini qayd etish lozim. Bevosita

harakat qilish holatida, dastlab yechimning boshlang ich bosqichini aniqlashtirish

hamda birinchi navbatda qilinadigan harakatlarni belgilash va ularni amalga
oshirish lozim. Shu bilan birga harakatlar boshlanishidan oldin nazarda tutilmagan
holatlar ham mavjud bo lishi, ya ni holatda birdaniga o zgarish ro y berishi

mumkin va jarayon davomida ham o zgarishlar paydo bo lishi mumkin.

Shunday sababli, tafakkur jarayonining dastlabki bosqichlari harakatlarida
holatning barcha o zgarishlarini e tiborga olish mumkin emas.

Tafakkur bilish jarayoni sifatida analiz, sintez va umumlashtirish bo lib,

ularning yordamida inson masalani qo yadi va yechadi (shartlarini va talablarini

qismlarga ajratadi, bir-biriga mos qo yadi, izlanadigan obyektni

aniqlaydi).Tafakkurning shaxs aspekti eng avvalo motivni va inson qobiliyatini
tashkil qiladi (ya ni yechiladigan masalaga nisbatan munosobatini, boshqa

insonlarga nisbatan bo lgan munosobatini va boshqalar; tafakkur faoliyati va

uning aqliy qobiliyatlari nimalarda nomoyon bo lishi va shakllanishi) [1, B.47].

Tafakkurning protsessual va dinamik aspektlari operatsional aspektiga aynan
mos emas. Birinchisi ikkinchisiga nisbatan kengroq bo lib, uni o z tarkibiga

zaruriy komponent sifatida qo shadi. Har qanday intellektual amallar, aqliy

harakatlar yoki shunday amallar tizimi o zining shakllanishini va tadbiqini o z

tarkibida saqlamaydi. Faqatgina faol tafakkur jarayonidagina, qaralayotgan aniq
muammoda inson ta limning zaruriy shartlarini va mos aqliy harakatlar

funksiyalarini va amallarni ochadi. Tafakkurni amallar tug dirmaydi, balki

tafakkur jarayoni amallarni hosil qiladi.

Tafakkur jarayon sifatida (izlanish va muhim yangilikni kashf etish)
shakllanuvchi hisoblanadi. Bu nafaqat intellektual amallarini tashqaridan tayyor
holda kiritilmasligini, balki tafakkur motivi ham shu jarayonda shakllanishini
bildiradi.
1.2.Bolalar tafakkurining o ziga xosligi
Tafakkur inson tomonidan obektiv reallikni analiz, sintez, mulohoza va

boshqalar orqali bilish jarayonidir.
Tafakkurning uchta ko rinishi mavjud [6, B.210]:

-ko rgazmali-harakatli (bunda munosobatlar bevosita aniq predmetlar

(o yinchoqlar) ustida manipulyatsiya qilish yo li bilan ochib beriladi);

-ko rgazmali-obrazli (bir-biriga yoki turli predmetlar obrazlarini mos

qo yib munosobat va bog liqliklarni ochadi);

-mantiqli-so zli (tushunchalar, so zlar va mulohozalar yordamida bilish).

Ko rgazmali-harakatli tafakkur ayniqsa 3-4 yoshli bolalarda intensiv

rivojlanadi. U predmetlar xossalarini o rgana boshlaydi, predmetlar orqali

amallarni bajarishga o rganadi, ular o rtasida munosobatlarni o rnatadi va turli

amaliy masalalarni yechadi.
Ko rgazmali-harakatli tafakkur asosida tafakkurning murakkab ko rinishi

bo lgan ko rgazmali-obrazli tafakkur shakllanadi. U bola tasavvurlari asosida,

amaliy harakatlarni tadbiq qilmasdan masalalarni yecha olishi bilan tavsiflanadi.
Bu bolaga masalan, chizma rasmlardan foydalanishiga yoki yoddan sanash
ishlarini amalga oshirishiga imkon beradi.
Olti-yetti yoshli bolalarda mantiqli-so zli tafakkurning intensiv

shakllanishi boshlanadi, u tushunchalarni almashtirishdan foydalanishda nomoyon
bo ladi.

Mantiqiy tafakkurning yuqori bosqichiga erishish uzoq va murakkab

jarayondir, chunki mantiqiy tafakkurning atroflicha rivojlanishi nafaqat aqliy
faoliyatning yuqori darajadagi faolligini talab qiladi, balki predmet va

hodisalarning umumiy va muhim belgilari so zlarda mustahkamlangan
umumlashgan bilimlarni ham talab etadi.
Taxminan bola o n to rt yoshlarida uning tafakkuri kattalarning tafakkur

faoliyati tavsifiy belgilariga ega bo la boshlagan paytda, rasmiy-mantiqiy

amallarni bajara olish darajasiga erishadi. Lekin, bolada mantiqiy fikrlashni
rivojlantirish maktab yoshigacha bo lgan davrdan boshlash lozim. Masalan, bola

5-7 yoshlaridayoq mantiqiy tafakkurning taqqoslash, umumlashtirish, tasniflash,
tizimlashtirish va ma noni moslashtirish kabi usullarini elementar darajada

o zlashtirish qobiliyatiga ega bo ladi. Dastlabki bosqichlarda bu usullarni

shakllantirish ko rgazmali, aniq materialga tayangan holda va xuddi

ko rgazmali-obrazli tafakkur ishtirok etayotgandek amalga oshirilishi

lozim[5,B.39].
Mantiqiy tafakkurning usullari.
Taqqoslash o xshash belgilarini va predmet hamda hodisalar o rtasidagi

farqlarni aniqlashga yo naltirilgan usul. Bola 5-6 yoshlarda odatda turli

predmetlarni o zaro taqqoslay oladi, lekin uni bir necha belgilari asosida amalga

oshiradi, masalan, rangiga, shakliga, kattaligiga ko ra va boshqa ba zi-bir

belgilariga nisbatan. Bundan tashqari, bu belgilarni ajrata olish tasodifiy tavsifga
ega va obyektni atroflicha tahliliga tayanmaydi.
Ta lim jarayonida bola taqqoslash usuliga quyidagi ko nikmalar orqali

erishishi lozim:
Obyektni boshqa obyektlarga mos qo yish asosida belgilarini (xossalarini)

ajratish. Odatda olti yoshli bolalar premetda bor-yo g i ikki-uchta xossalarini

(vaholanki, ular cheksiz ko p bo lishiga qaramasdan) ajrata olishadi. Bola bu

predmetning ko p sondagi belgilari va xossalarni ko ra olishi uchun, u predmetni

turli tomondan tahlil qila olishi, bu predmetni boshqasi bilan farqlanuvchi belgi
hamda xossalari asosida taqqoslay bilishi lozim.
Taqqoslash uchun pretmetlarni oldindan tanlab, asta-sekinlik bilan balalarni
ilgari ulardan yashiringan belgi va xossalarni o rgatish mumkin. shu bilan birga,

bu ko nikmalarga ega bo lish nafaqat predmet xossasini ajrata olish, balki uni

atalishini ham bilishdan iboratdir.
Taqqoslanayotgan obyektlarning umumiy va farq qiluvchi belgi va
xossalarini aniqlash.
Bola predmetlarni bir-biri bilan taqqoslab, belgi va xossalarini ajratishni
o rganganidan keyin, predmetlarning farq qiluvchi umumiy belgi va xossalarini
aniqlash ko nikmalarini shallantirishni boshlash kerak bo ladi.

Birinchi navbatda ajratilgan belgi va xossalar asosida tahliliy taqqoslashni
amalga oshirishga hamda farqlarni topishga o rgatish lozim. So ngra umumiy

belgi va xossalarga o tish kerak bo ladi. Shu bilan birga, bolani ikkita

predmetda,so ngra bir nechtasida umumiy belgi va xossalarni ko rishga

o rgatish muhimdir[4, B.20].

3) Obyektda muhim belgi va xossalar berilib, ularni oson aniqlash mumkin
bo lsa, muhim va muhim bo lmagan belgilarni farqlay olish.

Bola predmetlarda umumiy va farqlanuvchi belgi va xossalarini ajrata
olishga o rganganidan so ng, quyidagi qadamni qo yish mumkin: uni muhim

belgilarini muhim bo lmagan, ikkinchi darajalilaridan farqlashga o rgatish.

So ngra oddiy misollar yordamida, umumiy va muhim belgilar

o zaro qanday mos qo yilishini ko rsatish mumkin.

Bolaning diqqatini yana bir narsaga jalb etish, ya ni umumiy belgi

har doim ham muhim bo lavermasligiga, lekin muhim belgi har doim

umumiy bo lishligiga e tiborini qaratish lozim.

Masalan, bolaga ikkita predmetni ko rsating, unda umumiy lekin

muhim bo lmagan belgi rang hisoblanib, umumiy va muhim belgi

uning shakli bo lsin.

Obyektning muhim belgilarini topishni bilish, umumlashtirish usullariga ega
bo lishning jiddiy dalillaridan biridir.

Umumlashtirish va tasniflash usullariga o rgatish.

Tasniflash predmetlarni tafakkurda juda muhim belgilariga qarab,

sinflarga taqsimlash. Tasniflashni amalga oshirish uchun materialni tahlil qila
olish, uning alohida elementlarini bir-biriga mos qo yish, ulardagi umumiy

belgilarni topish, shu asosda umumlashtirishni amalga oshirish, predmetlarni
aniqlangan umumiy belgilariga qarab guruhlarga taqsimlash zarur.
Shunday qilib, tasniflashni amalga oshirish taqqoslash va umumlashtirish
usullaridan foydalanishni nazarda tutadi
Tizimlashtirish usuliga o rgatish.
Tizimlashtirish obyektlarni ma lum bir tartibda joylashtirish, ular

o rtasida aniq bir ketma-ketlikni o rnatish yoki bir tizimga keltirish. Bola

tizimlashtirish usullariga ega bo lishi uchun, eng avvalo obyektlarning turli

belgilarini ajrata olishi, hamda bu belgilarga turli obyektlarni mos qo ya olishi

kerak.
Boshqacha aytganimizda u elementar taqqoslash amallarini bajara olishi
lozim.
Olti-yetti yoshlardagi bolalarda tizimlashtirishni shakllantirish uchun ularda
quyidagi zaruriy ko nikmalar bo lishi lozim:

Obyektni bitta belgi asosida va bir qatorda joylashish qonuniyatini topish.
Bu ko nikmani rivojlantirish uchun odatda tartiblangan obyektga yana bitta

obyektni qo shish zarurati haqidagi masalalardan foydalaniladi, lekin qo shilgan

obyekt qolganlarining joylashish qonuniyatini buzmasligi lozim. Bunday masalani
yechish faqatgina shunday qonuniyatni topgandagina amalga oshiriladi.
Tasodifiy holda joylashgan obyektlarni qatorlarga tartiblashtirish.
Bunday hollarda nisbatan murakkab masalalardan foydalaniladi. Ularda
obyektlar betartib holda taqdim etiladi. Bunday topshiriqlar ikki ko rinishda

bo lishi mumkin. Birinchi ko rinishdagisida obyektni tartiblashtirish lozim

bo lgan belgini mustaqil topish ko nikmasini rivojlantirish nazarda tutiladi. Bu

yerda bolani obyektlarni tahlil qilishi asosida ularning har biriga tegishli bo lgan

(lekin obyektdan obyektga o zgaradigan) muhim belgisini topishga

o rgatish[2,B.58].

Ikkinchi ko rinishdagi topshiriq abstrakt belgilardan foydalana olish

ko nikmasini rivojlantirishga yo naltirilgan. Bunday belgilar u yoki bu

ko rinishdagi shaxsiy xususiyatlarni ifodalanganligi va harakatlarni bajarilish

sifati bo lishi mumkin (har bir bola oldingisiga nisbatan tartib-intizomliligi) va
boshqalar. Ular verbal (so zlarda) taqdim qilinishi lozim, chunki bola qandaydir

tashqi tayanch imkoniyatdan foydalanishga ega bo lmasligi kerak. Obyektlarni

tartiblanishini u to lig icha ongida bajarishi lozim. Bunday topshiriqlar nafaqat

mantiqiy tafakkurni rivojlantirish uchun, balki ongida bajarishni rivojlantirish va
tezkor xotira uchun ham juda foydalidir [2, B.63].
Ma noni bog lash usuliga o rgatish.

Bola predmetlarni tashqi belgilariga ko ra bir-biriga bog lashga,

taqqoslashga o rgatilganidan so ng, masalan, shakliga, rangiga, kattaligiga

ko ra, shundan keyin intellektual jihatdan murakkabroq amallarga predmetlarni

ma nosiga ko ra bir-biriga bog lashga o rgatishga o tish mumkin.

Predmetlarni ma nosiga ko ra bir-biriga bog lash ular o rtasidagi

qandaydir bog lanishlarni topish, agar bu bog lanishlar predmetlarning va

hodisalarning muhim belgilari va xossalariga asoslangan bo lsa. Lekin, ikkinchi

darajali, unchalik e tiborli bo lmagan xossa va belgilarga ham tayanishni ham

bilish muhimdir.
Bu bog lanishlar topish uchun predmetlarni ularning funksiyalariga,

nimaga mo ljallanganligiga, boshqa ichki xossa va belgilariga e tiborni qaratib,

o zaro taqqoslash kerak bo ladi. Taqqoslanadigan predmetlar munosobatlarning

turli ko rinishlariga qarab bog langan bo lishi mumkin. Masalan, bu qismi-

yaxlitligi (g ildirak-mashina) ko rinishdagi bog lanishlarga, predmet va

hodisalarning qarama-qarshiligiga (tuz-shakar, kun-tun va boshqalar), predmet
funksiyalarining o xshashligi va qarama-qarshiligiga (ruchka-qalam, qalam-

o chirg ich) va boshqa ko rinishdagi munosobatlar ko rinishida bo lishi

mumkin.
Ma noni bog lash usuliga o rgatish bu bog lanishlarni tezlik bilan

topishga o rgatishdir.

Uning ta limi quyidagi tartibda olib borilishi lozim:

1.Ikkita ko rgazmali taqdim etilayotgan predmetlarni ma noni jihatdan

bog lash (rasm-rasm).

2. Ko rgazmali taqdim qilinayotgan predmetni, so z orqali berilayotgan
predmet bilan mos qo yish (rasm-so z).

3. So z-so z ko rinishida taqdim qilinayotgan predmet va hodislarni

ma nosiga ko ra moslashtirish.

So z orqali qandaydir predmet, uning alohida xossalari, tabiat hodisalari va

boshqa ko plab predmetlar belgilanishi mumkin. eng muhimi bu belgilar va

tushunchalar (so zlar) bola uchun tanish bo lishi muhimdir.

1.3 Boshlang ich sinflarda o quvchilar tafakkurining o ziga xosligi

Bolaning ruhiy sog lomligining o ziga xosligi - uning bilimga nisbatan

faolligidir.
Bola qiziquvchanligi doimo o rab turgan atrofimizdagi olamni va dunyo

tuzilishini bilishga yo naltirilgandir. Bola o ynab turib, tajribasida sabab-oqibat

va ular o rtasidagi bog liqliklarni aniqlashga harakat qiladi. Masalan. uning

o zi qanday predmetlar cho kishini, qanday predmetlar suzishini fahmlashi

mumkin. Bolaning aqliy munosobatlari qanchalik faol bo lsa, u shunchalik ko p

savollar beradi va bu savollar turlicha bo lib boradi. Bola dunyodagi barcha

narsalar bilan qiziqishi mumkin: okeanning chuqurligi qancha? Hayvonlar qanday
nafas oladi? Nima uchun tog larning tepasida qor saqlanadiyu pastda erib ketadi?

Bola har doim bilishga intiladi, bilimlarni o zlashtirish esa ko p sondagi

nimaga? , qanday, qanday qilib , nima uchun kabi savollarga javob

olishi orqali amalga oshadi.
U o zida bor bilimlaridan foydalanishga majbur holda, holatni tasavvur

qiladi va savolga javob topish uchun mumkin bo lgan yo lni topishga harakat

qiladi. Bola haqiqiy holatni tasavvur qilib, o z xayolida unda harakatlanadi. Ichki

obrazli harakatlar natijasida masalani yechimini amalga oshish tafakkuri
ko rgazmali-obrazli deb ataladi. Obrazli tafakkur kichik maktab yoshida

tafakkurning asosiy ko rinishidir. Albatta, boshlang ich ta lim yoshida bola

mantiqiy fikrlaydi, lekin bu yoshda ular ko pincha ko rgazmalilikka tayanadilar.

Psixologlar tomonidan tafakkur ikkita turi o rganilgan empirik va
nazariy.
Nazariy tafakkur quyidagilar bilan tavsiflanadi:
- refleksiya, ya ni bola tomonidan o z harakatlari va ularni masala

shartlariga mos kelishini anglanishi;
- masala mazmunini umumiy yechimni topish maqsadida tahlil qilinishi,
so ngra boshqa shunga o xshash masalalar sinfiga tadbiq etish uchun

o tkazilishi;

- ularni rejalashtirish va ongda bajarish uchun ichki harakat rejasini tuzish[3,
B.72].
Tadqiqotlar natijasida aniqlanganki, maktabda ta lim olish jarayonida

bolaning bilim olishi boshqa ko rinishdagi tafakkur natijasida amalga oshishi

mumkin va u empirika nomini olgan. Empirik tafakkur asosida bilimlarni
o zlashtirish, atrof-olamdagi predmet va hodisalarning tashqi o xshashliklarini

taqqoslash, umumiy belgilari aniqlash natijasida amalga oshiriladi.
O quvchilarda empirik va nazariy tafakkurning o ziga xosligi qanday

nomoyon bo ladi, qanday aniqlanadi, kichik maktab yoshidagi bolalarda

tafakkurning rivojlanishi qaysi yo ldan boradi?

Masalan, boshlang ich sinflarda o quvchilar tomonidan o zlashtiriladigan

muhim matematik amallar qo shish, ayirish, ko paytirish va bo lish amallari

hisoblanadi. Bu amallar o zlashtirilganligidan so ng, ularni

mustahkamlanganligi odatda ko p sondagi bir xil ko rinishdagi matematik

masalalarni yechish orqali tekshiriladi.
Nazariy tafakkurning shakllanganligini aniqlash uchun ikki qismdan iborat
bo lgan tajriba-sinov holati tuziladi.

Birinchi qismda o quvchilarga ketma-ket bir nechta masalalar taklif etiladi,

ular shunday tanlanganki, bir xillari ifodalanishiga ko ra, ikkinchi xillari

javoblariga ko ra o xshashdir, lekin ularning matematik yechilish usullari

turlicha bo lishi mumkin.

1-masala. Daraxtga uchta qush kelib qo ndi. Ularga yana bitta qush kelib
qo shildi. Daraxtda nechta qush qo nib turibdi?

2-masala. Daraxtda 17 ta qush qo nib turibdi. 13 ta qush uchib ketdi.

Daraxtda nechta qush qoldi?
3-masala. 18 ta qush 3ta teng to daga bo lindi. Har bir to dada nechtadan

qush bor?
4-masala. Bolaga 7 ta olma va 2ta nok berishdi. Bolaga nechta meva
berishdi? (Yechish usuli birinchi masala bilan umumiy).
Taqdim qilingan masalalar muvaffaqiyatli yechilgandan so ng,

o quvchilarga ularni tasniflash (gruppalash) taklif etiladi.

Berilgan masalalarni yechishda o quvchi qanday belgilarga qarab mo ljal

olganligiga e tibor qaratadigan bo lsak, bu yerda ikkita asosiy tasniflash varianti

bo lishi mumkin: o quvchining masalani muhim bo lmagan, tashqi belgilariga

qarab mo ljalni olganligi (empirik yondashuv) va o quvchining masalaning

muhim belgilariga, amallarning matematik usullariga qarab mo ljalni olishi

(nazariy yondashuv).
O quvchining keyingi variantni tanlashi, masalani yechish davomida u

nafaqat oxirgi natijani oldi, balki mos ko rinishdagi masalalar to plami uchun

umumiy usulni ham ajratdi.
Yechilgan masalalarni tasniflash chog ida bolalar turlicha yondashdilar:

masalalarni javobiga, bayon qilinish shakliga hamda yechilish usuliga qarab
gruhlarga ajratishdi.
Nazariya jihatidan umumlashtirish tahlilining o ziga xosligi o quvchilar

tomonidan murakkablik darajasi o sib borish tartibidagi bir xil tipli masalalarni

yechish davomida aniqlanishi mumkin. Lekin, bunday masalalarni yechilish
tasnifiga qarab, o quvchilarda nazariy tahlilning bor yoki yo qligi haqida

mulohoza yuritish mumkin.
Masalan, quyidagi topshiriq beriladi: har bir taqdim etilayotgan qatorda
sonlar ketma-ketligini buzmasdan, ular orasiga arifmetik amallarni (qo shish,

ayirish, ko paytirish va bo lish) va qavslarni shunday joylashtiringki, bu amallar
natijasida har bir qatorda bir soni hosil bo lsin:

1) 123 = 1
2) 1234 = 1
3) 12345 = 1
4) 123456 = 1
5) 1234567 = 1
6) 12345678 = 1 va boshqalar.
Agar o quvchi har bir masalani o zi uchun yangi masaladek, ulardagi

tuzilish umumiy prinsipini ajratmasdan yechadigan bo lsa, u holda bola tashqi,

muhim bo lmagan belgilarga e tibor qaratganidan darak beradi. Bu holda

yechish xatolar va ularni tekshirib ko rish metodi orqali olib borilayoganligini

bildiradi. Agar bola bir yoki ikkita masalani yechish davomida uning umumiy
yechish prinsipini kashf etadigan bo lsa, demak u daslabki masalalarni yechishni

tahlil qilgan va boshqalarini yechishda ulardan chiqargan xulosa hamda shartlariga
tayangan bo ladi.

Bu topshiriqlar arifmetik amllardan tizimsiz foydalanish asosida, empirik
ravishda bajarilishi mumkin:
(1 + 2) : 3 = 1; 1×2 + 3 4 = 1; (1 + 2) × 3 : (4 + 5) = 1; 1 + 2 + 3 4 + 5

6 = 1 va boshqalar.

Xuddi shuningdek 1, 3, 5, 7... (toq) masalalar o ziga xos yechimga egadir:

(
1 + 2) : 3 = 1; ((1 + 2) : 3 + 4) : 5 = 1; (((1+2) : 3+4) :5 + 6) : 7 = 1 va
boshqalar.
2, 4, 6, 8 (juft) masalalar quyidagicha yechiladi:

1 2 + 3 4 = 1; (1 × 2 + 3 4 + 5) : 6 = 1; ((1 × 2 + 3 4 + 5) : 6 + 7) :

8 = 1 va boshqalar.
Ko pchilik psixolog va pedagoglarning tadqiqotlari shuni ko rsatdiki,

boshlang ich sinf o quvchilari matematika, ona tili va boshqa o quv

predmetlarining nazariy materiallarini ma lum bir shartlar asosida (o rganilishi
lozim bo lgan masalalarini qo yilishi va ularni tadim etilayotgan usullar

yordamida yechilishi)muvaffaqiyatli o zlashtirishlari mumkin.

1.4. O quv-biluv faoliyatida o quvchilar mantiqiy fikrlashini

rivojlantirilishi
Jamiyat rivojining hozirgi darajasi va turli manbalardan ma lumotlarni

tarqalishi, boshlang ich sinflardayoq o quvchilarga hodisalarni mohiyati va

sabablarini ochib berishni, ularni tushuntirishni talab qilmoqda.
Kichik maktab yoshidagi o quvchilarning aqliy imkoniyatlari haqidagi

muammolar turli davrlarda turlicha hal etilgan. Qator zamonaviy tadqiqotlar
natijasida bolaning aqliy imkoniyatlari ilgari taxmin qilinganidan kengroq ekanligi
aniqlandi, ya ni ta limni maxsus tashkil etilishi asosida boshlang ich sinf

o quvchisi abstrakt, nazariy materialni o zlashtirishi mumkin.

Bu ayniqsa, matematika darslarida, ya ni aniq predmetlar ustidagi

amallardan o quvchi sonlar ustidagi aqliy amallarga o tishida nomoyon

bo ladi; xuddi shu narsa ona tili darslarida o quvchilar tomonidan so zlarni

o zlashtirilishida, ya ni u dastlab predmetdan ajratilmaydi,lekin asta-sekinlik

bilan u maxsus o zlashtiriladigan predmetga aylanadi.

[3, B.104]da shu narsa qayd etib o tilganki, kichik maktab yoshidagi

bolalar algebra elemenlarini to lig icha egallashlari mumkin, masalan, kattaliklar

o rtasida munosobatlarni o rnata olishlari. Kattaliklar o rtasida munosobatlarni

aniqlash uchun bu munosobatlarni modellashtirish zarur ekan ularni boshqa

moddiy shaklda ifodalanishi, shunda ular harakat yo nalishi uchun asos bo ladi.

Kattaliklar o rtasidagi munosobatlarni bola tomonidan bunday (og irlik,

hajm, yuza, uzunlik) modellashtirilish hamda dastlab grafik munosobatlar
(kesmalar) shaklida, so ngra A V, A > V, A < V ko rinishidagi abstrakt

simvollar yordamida modellashtirilishga o tilishi, bola uchun bu munosobatlar

asta-sekinlik bilan predmet amallariga aylanadi.

Masalan, doskada va daftarda bir litr suv ma lum bir kesma uzunligida
belgilanadi, ikki litr esa ikki marta katta bo lgan kesma bilan, uch litr uch

marta katta kesma va shu kabi belgilash kiritiladi. Shundan so ng bolalar mos

kattaliklarni (kesmalarni) belgilovchi harflar bilan ishlay boshlashadi.
Tafakkurning abstrakt tomonidan rivojlanishiga ona tili darslarining
grammatikasi muhim ahamiyat kasb etadi. Savod chiqarishga o rgatishda (o qish

va yozish) so z o quvchi ongida chetdan tovush va grafik shaklda nomoyon

bo ladi, lekin ona tili grammatikasiga ega bo lganidan keyin esa so z

gapning bir qismi shaklida nomoyon bo ladi. Birinchi sinf o quvchisida so z

predmetdan ajralmagan holda, ya ni u predmetning bir xossasi sifatida keladi.

Ko pchilik hollarda boshlang ich sinf o quvchilarining aqliy

faoliyatining zahirasiga to g ri baho berilmaydi. Lekin, P.Y. Galperin, D.B.

Elkonin va boshqalarning tadqiqotlari shuni ko rsatdiki, boshlang ich sinf

o quvchilari ta limini mos holda tashkil etilishi natijasida ular so zlarning

ma nosi bilan uning moddiy shakli o rtasidagi o zgarishlarni o rnata olishlari

mumkin ekan. Bunga quyidagi holda erishish mumkin. Bola so zni ma nosiga

ko ra o zgartiradi (masalan, baliq, baliqchi, baliqchilik, baliqli), olingan bir

so zni uning variantlari va tovush tarkibi bilan taqqoslab, uning asosini tashkil

qiluvchi morfemini ajratadi hamda so zning morfologik tarkibini aniqlaydi.

Ma lumki, o quv dasturlarida o quvchilarda ilmiy tushunchalarni

shakllantirishga katta e tibor qaratiladi. Bu yerda predmet va munosobatlar

tushunchalari farqlanadi. Umumiy va muhim belgilarni hamda predmetlarning
obyektiv haqiqiyligini masalan, qush, ruchka, qalam va boshqalarni bilish predmet
tushunchalar hisoblanadi. Munosobat tushunchalari esa obyektiv dunyodagi
mavjud bog liqliklarni va munosobatlarni aks ettiradi, masalan, evolyutsiya,

katta-kichik va boshqalar.
Birinchi bosqichda, o quvchilar predmet tushunchalarni o zlashtira turib,

odatda predmetlarning funksional belgilarini ajratishadi, ya ni predmetning nima

uchun mo ljallanganligi bilan bog liqligi, masalan: sigir sut beradi , ot

miniladi .

Ikkinchi bosqichda, o quvchilar predmet tushunchalarni o zlashtirishda,
ular uchun ma lum xossa va belgilarni muhimlarini muhim bo lmaganlaridan

farqlamasdan qayd etishadi. Masalan, bodring poliz ekini, u ko k rangda,

mazali, unda suv ko p, uning ichida urug i ham bor .

Uchinchi bosqich, o quvchilar egallaydigan predmet tushunchalarining eng

yuqori darajasi bo lib, unda o quvchilar alohida predmetlarning umumiy, muhim

belgi va xossalarini ajratishadi, ularni yig ib umumlashtirishadi.

Shu bilan birga shuni nazarda tutish lozimki, ko rsatib o tilgan bosqichlar

birdaniga bir-birini navbati bilan almashtirmaydi. Tushunchalar shakllanishida real
jarayonlarda turli bosqichlar o rtasida keskin chegara mavjud emas. Birinchi

bosqichda ikkinchi bosqichning elementlari yoki yuqori bosqichda tushunchalarni
o zlashtirishda pastki bosqich elemenlari uchrashi mumkin. Qisqa qilib aytadigan

bo lsak, turli bosqich elemenlari birgalikda mavjud bo lishi mumkin. Masalan,

uchinchi sinf o quvchilarida ular uchun ma lum sohaga tegishli tushunchalarni

o zlashtirish uchinchi bosqich darajasida bo lishi mumkin, noma lum

predmetlarni o zlashtirish esa ikkinchi bosqichda bo lishi mumkin[7,B.210].

Tushunchalar munosobatlarini o zlashtirish ham xuddi shuningdek

o zining bosqichlariga ega.

Birinchi bosqichda o quvchilar alohida har bir aniq holat bo yicha bu

tushunchalar ifodalanishi qarashadi. Bunda ular amaliy jihatdan bir kattalik
ikkinchisidan katta yoki kichikligini topishadi, lekin, umumlashtirishni amalga
oshirishmaydi.
Ikkinchi bosqichda tushunchalar munosobatlarini o zlashtirishda

o quvchilar umumlashtirishni amalga oshirishadi, lekin bu umumlashtirishlarni

ular faqat qaralayotgan holatga tegishli deb qarashib, uni yangi holatlarga
kengaytira olishmaydi.
Uchinchi bosqichda o quvchilar hosil qilingan umumlashtirishlarni

muvaffaqiyatli ravishda turli holatlarga tadbiq etishadi. Tushunchalarni
muvaffaqiyatli o zlashtirilishi ko p jihatdan tafakkur amallarining rivojlanish

darajasiga bog liq. Tushunchalarni samarali shakllantirish uchun, o quvchilarda
tafakkur amallarining rivojlanishini o ziga xosligini bilish zarurdir.

2-BOB. BOSHLANG ICH SINF O QUVCHILARI RIVOJLANISHIDA

O YINLARNING AHAMIYATI

2.1. O yinlarining mohiyati va ularning turlari

O yin ham mehnat va ta lim kabi insonning asosiy faoliyat turlaridan biri

bo lib, bizning mavjudligimizning g aroyib fenomenidir.

Inson amaliyotida o yin faoliyati quyidagi funksiyalarni bajaradi:

- kundalik ishlardan chalg ish uchun ovunmoqlik (maza qilish, qiziqish

uyg otish, ilhomlantirish - bu o yinning asosiy funksiyasidir);

- kommunikativlik: muloqot diayektikasini o zlashtirish;

-inson amaliyoti poligoni sifatida o yinda o zini ko rsatish;

-o yin terapiya: hayot faoliyati davomida paydo bo ladigan turli

to siqlardan oshib o tish;

- tashhislovchi: o yin jarayonida o zini anglash, normal
hatti harakatlardan chetlanganlikni aniqlanishi;

- korreksiyalash funksiyasini bajarishi: shaxsiy ko rsatkichlar tarkibiga

pozitiv o zgarishlarni kiritish;

- millatlararo kommunikatsiyalar: barcha insonlar uchun yagona bo lgan

ijtimoiy-qadriyatlarni o zlashtirish;

- ijtimoiylashuv: jamiyat munosobatlari tizimiga kirgizish, insoniyatning
umumiy yashash normalarini o zlashtirish[8,B.192].

Faoliyat sifatida o yin tarkibiga uzviy ravishda rejalashtirish, maqsadni

amalga oshirish hamda shaxs o zini subyekt sifatida o zligini nomoyon etishdagi

natijalari tahlili kiradi. O yin faoliyatining motivi uning ixtiyoriyligi, tanlash

imkoniyati va musoboqa elementlari, o zlikni nomoyon qilishga bo lgan talabni

qanoatlantirishi bilan ta minlanadi.

Jarayon sifatida o yin tarkibiga: a) o yinchilar tomonidan o ziga olingan

rol; b) bu rollarni amalga oshirish vositasi sifatida o yin harakatlari; v)

predmetlarni o yinlarda qo llanilishi, ya ni real buyumlarni o yinlardagi

ma lum bir shartlar bilan almashtirilishi; g) o yinchilar o rtasidagi real

munosobatlar; d) mazmun o yinda shartli ravishda qabul qilingan muhit sohasi

kiritiladi.
O yin ta lim berish metodi sifatida, keksa avlodning yosh avlodga o z

tajribalarini o tkazish maqsadida qadimdan foydalanib kelingan. O yinlarning

keng qo llanilishini xalq pedagogikasida, maktabgacha va maktabdan tashqari

muassalarda kuzatish mumkin.
Zamonaviy umumiy o rta ta lim maktablarida o yin faoliyatidan

quyidagi holatlarda foydalaniladi:
- tushuncha, mavzu va hattoki o quv predmetining ba zi bo limlarini

o zlashtirish uchun mustaqil texnologiyalar sifatida;

- nisbatan keng ko lamli bo lgan texnologiyalar (ba zida sezilarli

darajadagi muhim) elementi sifatida;
- mashg ulot (dars) yoki uning qismi (kirish, tushuntirish, mustahkamlash,

mashqlar, nazorat) sifatida;
- sinfdan tashqari ishlar texnologiyasi sifatida (masalan, svetafor, quvnoq
startlar va boshqalar).
O yin pedagogik texnologiyalari tushunchasi o zida yetarli darajada
keng bo lgan metodlar va turli pedagogik o yinlar shaklidagi pedagogik

jarayonning tashkil qilish usullarini jamlaydi.
Eng avvalo o yin ta limda muloqot vositasi va hayotiy tajribani

to plashdagi murakkab ijtimoiy-madaniy fenomen hisoblanishini e tibordan

chetda qoldirmaslik lozim.
Psixolog va pedagoglar tomonidan o yinda eng avvalo tasavvur qilish,

obrazli tafakkur qobiliyatining rivojlanishi aniqlangan [11, B.102].
Bola o yin davomida hayotiy obrazlardan foydalanish qobiliyatiga ega

bo ladi, bu esa o z navbatida keyingi murakkab ijodiy faoliyatga o tishda asos

bo lib xizmat qiladi. Bundan tashqari tasavvurning rivojlanishi muhimligi o z

o zidan ravshan, chunki uningsiz eng oddiy inson faoliyatining amalga oshishi

ham mumkin emas.
O yin bolalarning boshqa odamlar bilan o zaro munosobatlarini

rivojlanishida ham katta ta sir ko rsatadi. Bundan tashqari, o yin davomida

o zaro munosobat va o zaro harakatlarni amalga oshira turib qoidalarni

o zlashtiradi, tengqurlari bilan o ynaganda u o zaro tushunish tajribasiga ega

bo ladi, o z harakatlari va maqsadini tushuntirishni, ularni boshqa bolalar bilan

kelishilgan holda olib borishga o rganadi.

Bolaning keyingi hayoti davomida bunday sifatlar qanchalik zarur ekanligini
tushuntirib o tirishni hojati bo lmasa kerak, birinchi navbatda maktabda, u yerda

bola tengdoshlarining katta jamoasiga qo shilishi, o qituvchining sinfdagi

tushuntirishlariga diqqatini qaratishi, uyga berilgan topshiriqlarni bajarishda o z

harakatlarini nazorat qilishi lozim.
Shunday qilib, qoidali va ijodiy o yinlar o rtasidagi farqlar quyidagilarda

nomoyon bo ladi: ijodiy o yinlarda bolalarning faolligi o ylangan g oyani

amalga oshirishga qaratilgan bo ladi, qoidali o yinlarda eng asosiysi masalani

yechishga, qoidalarni bajarishga qaratilgandir.
Fanning metodikasi uchun darsda o quv o yinlarining o rni haqidagi
savol juda muhim hisoblanadi. Ayonki, mazkur holat bo yicha aniq tavsiyalar

berishning imkoniyati yo q. Darsning borishida o yinning o rni hamda uning

davomiyligi ko pgina faktorlarga bog liq, ularni mashg ulotni rejalashtirishda

hisobga olish zarurdir. Bu faktorlar quyidagilardan: o quvchilarning ta lim

olganlik darajasiga, ma lumotga o zlashtira olish darajasiga, o zlashtiriladigan

materialning murakkablilik darajasiga yoki boshqa tillardan kirib kelgan materialni
nazoratda bo lishligiga hamda o quv mashg ulotining aniq maqsadlari va

vazifalaridan iboratdir.
Shaxs rivojlanishining o smirlik bosqichiga o tish yorqin jismoniy va

ma naviy o sish, bilish uchun qiziqishni kengayishi, o zini baholashga bo lgan

intilish bilan tavsiflanadi. Bu jarayonlarni amalga oshirishda sport,
harakatlantiruvchi, intellektual, rolli o yinlar o z o rniga egadir. Birinchi

o ringa ijodiy va rolli o yinlar ilgari suriladi. Buni o smir hayotida muloqot

ahamiyatining o sishi bilan tushuntirish mumkin.

Shu sababli ta limning o rta bo g inida o quv jarayoni samarasini

oshiradigan vositalar musobaqa-o yinlar, konkursli-o yinlar hisoblanadi.

Bular oddiy o yinlardan shu bilan farq qiladiki, unda albatta musoboqa

elementlari ishtirok etadi. Predmetga qiziqishi bo lmagan ba zi o quvchilar

uchun, musoboqali-o yinlar qiziqishni uyg otishda turtki bo lib xizmat qilishi

mumkin. Shuning uchun, sinflarda bunday o yinlardan foydalanish turg un

diqqatga ega bo lmagan va predmetga qiziqishi past o quvchilar uchun sezilarli

samara beradi.
2.2. Boshlang ich sinf o quvchilari o yinlarining mohiyati va

ularning ko rinishlari

Umumiy o rta ta lim maktablarida har bir o quvchining darslarda faol

qatnashishini ta minlovchi mashg ulot shakllari alohida o rinni egallaydi. Bu

masalalarni ta limning o yinli shakllari texnologiyasi orqali muvaffaqiyatli hal
etish mumkin.
O yin tashqi tomondan tashvissiz va yengil ko rinadi. Aslida esa, u

o yinchidan maksimum energiya sarflashini, fikrlashni, o zini tuta bilishni,

mustaqil harakat qila olishni talab etadi.
Ta limning o yinli shakllari bilim o zlashtirilishini barcha darajalaridan

foydalanishga imkon beradi, masalan, ijodiy-izlanish faoliyati. Ijodiy-izlanish
faoliyati juda samarali hisoblanib, unda o quvchi ta lim olishning usullarini

o zlashtiradi.

O yin ko pfunksionaldir. Biz o yinlarning faqat didaktik, ta lim

beruvchi, rivojlantiruvchi funksiyalariga to xtalib o tamiz.

Didaktik o yinlar bu atamani bevosita o yinlarga nisbatan ishlatish

mumkin, chunki u maqsadli ravishda didaktikaning bo limiga kiradi.

Hozirgi vaqtda metodik adabiyotlarda yetarli miqdordagi, u yoki bu tasnifiy
mezonlariga mos keladigan ta limiy o yinlarning tasnifiy va tizimlashtiruvchi

ko rinishlari mavjud. Masalan, ular quyidagilarga bog liq bo lishi mumkin:

-ta limiy o yinlarning maqsad va vazifalari;

- o tkazilish shakllari;

- tashkillashtirilish usullari;
- murakkablilik darajasi;
- ishtirokchilar sonining tarkibi.
O tkazilish shakliga ko ra o yinlar quyidagilarga bo linadi: predmetli,

harakatlanuvchan, syujetli yoki holatli, rolli, musoboqa-o yin, intellektual

o yinlar (rebuslar, krossvordlar, viktorinalar), o zaro ta sir qiluvchi

(kommunikativ, interfaol) o yinlar.

Tashkil qilinishiga ko ra o yinlar kompyuterli va kompyutersiz, yozma va

og zaki, tayanchli va tanchsiz, immitatsion-modellashtiriluvchi va kreativ hamda

boshqalar.
Barcha o quv o yinlari, amallarining bajarilishidagi murakkablik

darajasiga qarab, oddiy (yakka) va murakkab (ko p) holatlilarga, o tkazilish

vaqtiga qarab, ular davomli va davomli bo lmaganlarga bo linadi.
Ishtirokchilarning tarkibiy soniga qarab, o yinlar yakka tartibdagi,

juftliklardagi, gruhlardagi, komandali va jamoalilarga bo linadi. Ma lumki, qayd

etilganlardan birinchisi, ya ni yakkatartibdagi o yinlar o quvchilarga nisbatan

yakkatartibdagi yondashuvni amalga oshirilishini va ta lim oluvchini

ma lumot manbasi bilan muloqotini nomoyon etadi. Qolgan o yinlarda esa,

sheriklarni bir-birlari bilan muloqot qilishi, masalan, xorijiy tillarni o rganish

jarayonida yakka tartibdagi kabi tabaqalashtirilgan yondashuvning amalga oshishi
mumkin.
O quvchilar intellektni rivojlantiruvchi, bilish faolligini oshiruvchi bir

necha o yinlar guruhi mavjud.

I guruh predmetli o yinlar, o yinchoqlar va predmetlar bilan

manipulyatsiya qilish sifatida. O yinchoqlar predmetlar orqali bolalar

shakllarni, rangni, hajmni, materialni, hayvonot dunyosini, odamlar dunyosini va
boshqalarni bilishadi, o rganishadi.

II guruh ijodiy, syujetli-rolli o yinlar, ularda syujet intellektual

faoliyat shaklidir.
Baxtli tasodif , Zakovot va boshqa shu kabi inttellektual o yinlar.

Ma lumotlar o quv ishlarida bilish tavsifiga ega, lekin, eng avvalo darsdan

tashqaridagi ishlarda u muhim tarkibiy qismdir.
Kichik maktab yoshidagi bolalarda rolli o yinlar katta ahamiyat kasb etadi.

Ular shu bilan tavsiflanadiki, o quvchi o ynab turib, o ziga ma lum bir aniq

rolni oladi va tasavvur qilinadigan holat bo yicha, aniq bir insonni odatlarini

takrorlab, harakatlarni amalga oshira boshlaydi. Syujetlarni turli-tuman
bo lishligiga qaramasdan, uning ortida bitta va faqat bitta mazmun yashiringan

bo ladi inson faoliyati va insonlarning jamiyatdagi munosobatlari.

Kichik maktab yoshidagi bolalar o z o yinlari davomida, ularni real

hayotda jalb qiladigan insonlarning sifatlariga ega bo lishga harakat qilishadi. Shu

sababdan bolalarga qahramonlik, botirlik, ochiqko ngillilik bilan bog iq

bo lgan rollar yoqadi. O quvchilar haqiqiy hayotda bajara olmayotgan ishlarini

ifodalashga harakat qilishib, o z-o zlarini rolli o yinlarda tasvirlay
boshlashadi. Masalan, o zlashtirishi past bo lgan o quvchi o ziga yaxshi

o zlashtiradigan o quvchi rolini oladi. Bunday o yindagi ijobiy holat shundan

iboratki, yaxshi o quvchi bo lish uchun zarur bo lgan talablarni bola o z

oldiga qo ya boshlaydi. Shunday qilib, rolli o yinni boshlang ich sinf

o quvchisini o z-o zini tarbiyalovchi usuli sifatida qarashimiz mumkin.

III guruh o yinlari bolalarni bilish faolligini rivojlantiruvchi vosita

sifatida foydalaniladi tayyor qoidalardan iborat o yinlar bo lib, ular odatda

didaktik o yinlar
deb ataladi.
Qoidaga ko ra, ular o quvchidan jumboqni yechishni, topishmoqni

topishni, eng asosiysi predmetni bilishni talab qiladi. Didaktik o yin qanchalik

mahoratli tuzilgan bo lsa, didaktik maqsad shunchalik mohirona yashiringan

bo ladi. O yinda joylashtirilgan bilimlarni o quvchi o zi bilmagan holda,

beixtiyoriy ravishda, o ynab turib o zlashtiradi.

IV guruh o yinlari
quruvchilikka, mehnat qilishga, texnikaga,
konstruktorlikka doir o yinlar. Bu o yinlar kattalarning kasbiy faoliyatini aks

ettiradi. Mazkur o yinlarda o quvchilar yaratuvchanlik jarayonini

o zlashtirishadi, ular o z ishlarini rejalashtirishga, kerakli materiallarni

tanlashga, o zini va boshqalar faoliyati natijalarini tanqidiy baholashga, ijodiy

masalalarni yechishga o rganadilar. Mehnatdagi faollik bilishga bo lgan

faollikni oshiradi.
V guruh o yinlari
, intellektual o yinlar bo lib ruhiy doiraga ta sir
ko rsatuvchi o yin-mashqlar, o yin-treninglardir. Bu o yinlar musoboqalarga

asoslangan bo lib, taqqoslash yo li orqali o ynayotgan o quvchilarga ularni

tayyorgarligi darajasini, mukammalikka erishish yo llarini ko rsatadi, ya ni

bilishga bo lgan faolliklarini oshiradi.

VI guruh o yinlari
alohida guruh o yinlari bo lib, ular
harakatlanuvchi o yinlar deb ataladi. Ular kichik maktab yoshida sezilarli o rinni

egallaydi. Bolaning organizmi o suvchan bo lganligi sababli u har doim

harakatni talab qiladi. Bolalar rohatlanib to p o ynashadi, chopishadi,

sakrashadi. Turli harakatlar modda almashinuviga, qon aylanishiga va nafas
olinishini yaxshilanishiga yordam beradi. Harakatlantiruvchi o yinlar shaxsiy
sifatlarni shakllanishiga ta sir ko rsatadi: ularda iroda, fikrlash, jasurlik

rivojlanadi. Jamoaviy sport o yinlari va musoboqalar jamoada harakatlanish

ko nikmasini, o rtog ini qo llab-quvvatlanishni, sinf va maktab sha ni uchun

kurashishni rivojlantiradi.
Lekin, o qituvchi va sardor musoboqalar bolalarning o yin faoliyatini

tashkillashtirishda samarali vosita ekanligi unutmagan holda uning
mahsuldorligini oshirish uchun alohida tayyorgarlik ko rishni talab qilishligini

esda saqlashlari zarur. Hech qachon musoboqalar maqsad bo lib qolishligiga

yo l qo ymaslik, ular faqat bir istak uchun birinchi o rinni egallash, sovg a

olish harakatida bo lmasliklari lozim. Bu holda u salbiy jihatlarni: man-manlikni,

hasadni va boshqalarni shakllantiradi. O quvchilar musoboqalarini samarali

o tkazilishini muhim shartalari bo lib quyidagilar:

Ularni jamoaviy faoliyat sifatida tashkillashtirilishi; buning uchun musoboqa
shartlari alohida bolalarga emas, balki barcha ishtirokchilar oldiga qo yilishi

lozim;
Erishilgan natijalarni to g ri hisob-kitobini olib borilishi: o z natijalarini

nisbatan yaxshilab borayotgan bolalarni rag batlantirib, ularni muvaffaqiyatlarini

baholab borish;
Tarbiyaviy samarani baholash musoboqa jarayonida o quvchilar

o zlashtirgan munosobatlar shakllari va ko nikmalari; bunday baholashda

o yindagi barcha ishtirokchilar g olib bo lishi mumkin;

O yin faoliyatining barcha oltita ko rinishidan foydalana olgan

o qituvchi, o quvchilarning o quv-biluv faoliyatini tashkillashtirishda juda

katta miqdordagi usullariga ega bo lgan bo ladi.

2.3. Boshlang ich sinf o quvchilarini rivojlanishida didaktik o yinlarning

ahamiyati

Kichik maktab yoshida bolalar didaktik o yinlarni (syujetli, predmetli,
musoboqali) rohatlanib o ynashadi. Ularda faoliyatning quyidagi elementlari

mavjud: o yinli masala, o yinli motivlar, masalalarni o quv faoliyati bilan

bog liq yechimlari. Natijada o quvchilar o yin mazmuniga ko ra yangi

bilimlarga ega bo lishadi. O quv-biluv masalalarini to g ridan-to g ri

qo yilishidan farq qilgan holda, didaktik o yinda u bolaning o zini o yinli

masalasi sifatida nomoyon bo ladi. Uni yechish usullari esa o quv-biluv

faoliyatiga tegishli hisoblanadi.
Buni quyidagi misolda qarab chiqamiz. O quvchilar Biz turistlarmiz

nomli didaktik o yinni o ynashadi. Uning ma nosi shundan iboratki, bolalarni

turistlar guruhining marshrut yo lini kartada belgilashga o rgatish. Uni to g ri

belgilagan har bir o quvchi turist belgisini oladi. O quvchilarning o z

oldilariga qo yadigan masala turistlar o yinini o ynash. O yin motivi

turist belgisini olish uchun to g ri marshrutni tanlash. Bunday o yin shu bilan

tavsiflanadiki, uning faollik shakli kattalar tomonidan aniqlanadi va o yin

qodalari ko rinishida bolalar oldiga qo yiladi. Biz turistlarmiz o yinining

asosiy qoidalari quyidagilardan iborat: Marshrutni aytayotgan o qituvchini

diqqat bilan eshiting va uni o z kartangizda joylashtiring. U kartada

ko rsatilgandan so ng, uni namunadagi bilan solishtiring .

Shuni qayd etishimiz lozimki, o yinda va undan keyin o yin motivlarida

bilishga qarab siljish ro y berishi mumkin. Masalan, Biz turistlarmiz

o yinidan keyin o quvchilar ko plab savollar bilan o qituvchiga va boshqa

katta yoshdagilarga murojaat qila boshlashdi, kitoblardan mos ma lumotlarni

izlasha boshlashdi, ya ni ularda o yin sifatida taqim etilgan masala o quv

masalasiga aylandi. Bolalar hodisalar doirasidagi ma lumotlar bilan chegaralanib

qolmasdan, o yin faoliyati bilan bog liq yangi tushunchalarni egallashga

(kompas, topografik belgilar va boshqalarni) faol harakat qilishadi. To plangan

bilimlar tizimlashtirilib, kichik maktab yoshidagi bolalar ta limga nisbatan o z

faoliyatlarini qayta moslashtirishadi. Endi u nafaqat o yinlar nuqtai-nazaridan,

balki o yin davomida paydo bo lib, rivojlangan o quv-biluv qiziqishlari bilan

birgalikda amalga oshiriladi. Demak, didaktik o yinlar bolalar tomonidan
bilimlarni o zlashtirish uchun qulay bo lgan shart-sharoitni paydo qiladi va

bilish uchun qiziqishni rivojlanishiga ko maklashadi.

Eng yaxshi didaktik o yinlar mustaqil ta lim olish prinsipida tuzilgan,

ya ni, shunday tuzilganki, ularning o zi o quvchilarni bilim va ko nikmalarga

ega bo lishlariga qarab yo naltiradi. Ma lumki, ta lim olish ikkita

komponentni o zida jamlaydi: kerakli ma lumotni to plash va to g ri

yechimni qabul qilish. Bu komponentlar o quvchilarda didaktik tajribani

ta minlaydi. Lekin, tajribaga ega bo lish ko p vaqtni talab qiladi.

O quvchilarda bunday tajribaga ega bo lish ni ko paytirish, ularni mustaqil

ravishda bu ko nikmalarga ega bo lish mashqlariga o rgatishdan iboratdir.

Bunga psixologik tavsifdagi rivojlantiruvchi o yinlarni kiritish mumkin:

krossvordlar, viktorinalar, boshqotirmalar, rebuslar, kriptogrammalar va boshqalar.
Didaktik o yinlar o quvchilarda predmetga nisbatan qiziqishni

uyg otadi, har bir o quvchini individual qobiliyatlarini rivojlantirish

imkoniyatini beradi, bilish faolligini tarbiyalaydi. Didaktik o yinning muhimligi,

u bolalar tomonidan qanday reaksiya qilinishi bilan emas, balki u yoki bu
masalani yechish har bir o quvchi uchun tadbiq qilinishining samaraliligi bilan

aniqlanadi.
Didaktik o yinlarning natijaviyligi, birinchidan, ulardan tizimli ravishda

foydalanishga, ikkinchidan, o yinlar dasturining oddiy didaktik mashqlar bilan

birgalikda maqsad sari yo naltirilganligiga bog liq. Masalan, bilish faolligini

rivojlantirish muammosini hal etishda, o quvchining mustaqil tafakkurini

rivojlantirish asosiy masala deb hisoblanishi zarur.
Demak, kichik maktab yoshida, o yinlardan bolalarning o quv va mehnat

faoliyatini yengillashtiruvchi va tashkil etuvchi vosita sifatida foydalanish
mumkin. Ta lim jarayonida o yin elemenlari o quvchilarda ijobiy

emotsiyalarni yuzaga keltirib, ularning faolligini oshiradi. Kichik maktab
yoshidagi o quvchilar, o yin tavsifiga ega, mehnatga taaluqli topshiriqlarni

qiziqish bilan bajaradilar. O yin faoliyati bolalarni ruhiy hayotining barcha

tomonlarini shakllanishida, masalani qo‘yilishida va harakatlanish usullarini
tanlashda yordam beradi.
2.4. Mantiqiy tafakkur rivojlanish darajasiga tashhis qo‘yish
1. Tajriba-sinov tadqiqotimizni Qarshi shahridagi №23 umumiy o‘rta
ta’lim maktabida o‘tkazdik. Tadqiqot ishimizni, mantiqiy tafakkurni rivojlantirish
uchun didaktik o yinlar dasturi asosida shug ullangan bitta sinfda 32 ta bola
ishtirokida o tkazdik.

2. Tafakkurning o ziga xosligini aniqlash uchun, o quvchilar

tomonidan o quv yili boshida va oxirida test topshiriqlarini bajarish sifatini tahlili

qilindi.
3. Tadqiqot majmuamizga quyidagi beshta metodikani kiritdik.
4. «To rtinchisi ortiqcha».

5. «Ko rish analogiyalari».

6. «Tasniflanish jarayonini o rganish»

7. «Metaforalarni tushunish»
8. «Ketma-ketlikda keluvchi rasmlar» [14,B.29-33].
9. «To rtinchisi ortiqcha» metodika. Maqsad: umumlashtirish va

abstaktlashtirish qobiliyatlarini tadqiq qilish, muhim belgilarini ajratishga
o rganish.

10. Tadqiqotga tayyorgarlik ko rish. 12*12 sm o lchamdagi, 4ta

kvadratga bo lingan 10ta jadval tayyorlaymiz. Har bir kvadratda predmet

tasvirlangan, muhim belgilariga ko ra jadvaldagi 3ta predmetni birlashtirish

mumkin, ulardan to rtinchisi ortiqcha, masalan: ruchka, piramida, daftar, ...,

bloknot.
11. Tadqiqotni o tkazish. Tadqiqot o quvchilar bilan individual tarzda

olib boriladi. O quvchiga bittadan jadval ko rsatilib: rasmga qarang bu yerda 4

ta predmet chizilgan. Ulardan uchtasi bir-biriga to g ri keladi, to rtinchisi esa
ortiqcha. Qaysi predmet ortiqcha, nima uchun? Qolgan uchta predmetni birgalikda
nima deb atash mumkin?
12. Ma lumotlarni qayta ishlash. O quvchi tomonidan predmetlarni

umumlashtirishni o ziga xosligini tahlil qilinadi: u tushuncha belgilariga qarab

yoki predmetlarni hayotiy tadbiq qilinish tasavvuri asosida umumlashtiradimi.
Predmetlar guruhini umumlashtira oladigan so zni topishini aniqlashadi. Qanday

guruhdagi predmetlarni oson umumlashtirish mumkin.
13. Qaysi guruh predmetlarini oson birlashtirish mumkin, hamda
o quvchilar yoshi muloqot jarayoniga qanchalik bog liq.

14. «Ko rish analogiyalari» metodikasi. Maqsad: predmetlar o rtasidagi

munosobatlar va mantiqiy bog lanishlar tavsifini ajratib ko rsatish.

15. Tadqiqotga tayyorgarlik ko rish. Uchta qismga bo lingan bir nechta

jadvalni tayyorlanadi. Chap qismda bir-biriga mos predmetlar juftligi tasvirlangan,
o ng qismda chiziq chizilib, chiziqning yuqori qismida bitta predmet

tasvirlangan, chiziq ostida beshta predmet tasvirlangan bo lib, ulardan bittasi

chiziq yuqorisidagi predmet bilan xuddi chap qismda tasvirlangan predmetlar
juftligi singari juftlikni tashkil etadi.
16. Tadqiqotni o tkazilishi. Har bir o quvchi bilan tadqiqot individual

tarzda o tkaziladi. O quvchiga bittadan jadval ko rsatilib, aytiladi: bu

misollarga diqqat bilan qarang. Unda bir-biri bilan o zaro bog langan predmetlar

birinchi juftligi tasvirlangan. O ng tomonda chiziq ustida bitta predmet

tasvirlangan. Siz birinchi predmetlar juftligidagi singari beshta predmetdan birini
tanlashingiz va tagiga chizishingiz kerak.

17. Ma lumotlarni qayta ishlash. Predmetlar o rtasidagi

bog lanishlarni o ziga xos tomonlarini tahlil qilinadi.

18. «Tasniflanish jarayonini o rganish» metodikasi. Maqsad:

mulohozalar ketma-ketligi, umumlashtirish jarayolari darajasini tadqiq qilish
uchun tadbiq qilinadi.

Tadqiqotga tayyorgarlik ko rish. Har bir tasnifdagi guruh uchun 7*7sm
o lchamdagi 5 dona rasm tanlab olamiz: o yinchoqlar, idishlar, kiyimlar,

mebellar, yovvoyi hayvonlar, uy hayvonlari, sabzavotlar, mevalar.
Tadqiqotni o tkazilishi. Har bir o quvchi bilan tadqiqot individual tarzda

o tkaziladi. O quvchiga bittadan rasm berilib, so raladi: «Rasmlarni bir-biriga

mosligiga qarab ajrating. Nima uchun ular bir-biriga mos keladi, tushuntirib
bering». Agar tadqiqotda ishtirok etayotgan o quvchi hech qanday tushuntirishsiz

ajratishni bajarayotgan bo lsa, u unga: Nima uchun bu qismga olma rasmini

qo yding?, Nima uchun olmani meva deb o ylaysan? kabi savollar beriladi.

Agar o quvchi biron-bir rasmni hech bir guruhga nisbatan qo ya olmasa, u holda

undan Nima uchun bu rasm hech bir gruhga to g ri kelmaydi deb hisoblaysan?

Deb so raladi.

Ma lumotlarni qayta ishlash. Har bir tasnifdagi guruhlar bo yicha

to g ri javoblar sanab chiqiladi. Natija jadvalda ko rsatiladi. Predmetlarni

birlashtirish uchun, o quvchilarning har bir tasnifdagi guruh yuzasidan asos

aniqlanadi: muhim belgiga tayanganmi, muhim bo lmaganlarini ajrata olganmi?

4. «Metaforalarni tushunish» metodikasi. Maqsad: tadqiqot darajasi,
tafakkurning maqsadga qarab yo naltirilganligi, o quv matn mazmunini

tushunish va undan foydalana olish, mulohozalarning tabaqalashtirilganligi va
maqsad sari yo naltirilganligi, ularning teranligi, nutq jarayonlarini rivojlanish

darajasi.
Tadqiqotni o tkazilishiga tayyorgarlik ko rish. Qator maqollarni,

metaforalarni tanlash va o quvchi uni ma nosini tushuntirib berishi lozim.

Tadqiqotni o tkazilishi. Tajriba-sinov har bir o quvchi bilan yakka

tartibda o tkaziladi. Tadqiqotchi maqolni yoki metaforani o qiydi va : Bu

so zlar nimani anglatadi, nima deb tushunasiz? . Masalan: Ochiq ko ngil

degani nimani bildiradi?
Ma lumotlarni qayta ishlash
. Taklif etilgan metaforani ma nosini
o quvchini tushuntira olish qobiliyati, hamda ularning ko chma ma nosini

tushunishi tahlil qilinadi.

«Ketma-ketlikda keluvchi rasmlar» Maqsad: izchil bog lay olish
qobiliyatlarini tadqiq etish, hodisalar ketma-ketligini tushunish.
Tadqiqotga tayyorgarlik ko rish
. Qandaydir hodisa bosqichlari
tasvirlangan syujetli rasmlar ketma-ketligi (3 tadan 6 tagacha) tanlab olinadi.
Rasmlar bolalar yoshiga mos, aniq tasvirlangan, ko zga tashlanadigan bo lishi

kerak.
Tadqiqotni o tkazilishi. Tajriba-sinov har bir o quvchi bilan yakka

tartibda o tkaziladi. O quvchiga tartibsiz ravishda aralashtirilgan rasmlarni

ko rsatilib, undan: Bu rasmlarda bitta hodisa tasvirlangan. Qayerdan boshlanib,

nima bilan davom etganligini va qanday tugaganligini tahlil qiling. Mana bu yerga
(joyini ko rsatgan holda) birinchi rasmni ya ni boshlanish tasvirni, bu yerga

ikkinchi, ..., bu yerga oxirgisini qo ying

O quvchi rasmlarni joylashtirganidan so ng, rasmlarni joylashishi qayd

qilinadi va o quvchidan tartib bilan nima hosil bo lganligini gapirib berish

so raladi. Agar o quvchi noto g ri tartibda rasmlarni joylashtirgan bo lsa,

unga mulohozalaridagi qarama-qarshilikni, yo lga qo yilgan xatolarni aniqlash

maqsadida savollar beriladi. Agar tasvirlangan hodisalarni tushunish uchun
savollar yordam qilmasa, u holda tajriba o tkazuvchi bolaga birinchi rasmni

ko rsatib, qolganlarini joylashtirishni taklif qiladi. Shunday qilib, topshiriqni

bajarishni ikkinchi urinishi bajariladi. Agar u ham yordam bermasa, u holda
o quvchiga hodisa ketma-ketligi ko rsatiladi va aytib beriladi. So ngra rasmlar

yana aralashtirilib, o quvchidan joylashtirish so raladi.

Agar o quvchi uchinchi martadan keyin to g ri ketma-ketlikda rasmlarni

joylashtirsa, unga boshqa rasmlar ketma-ketligi (shu kabi murakkablikdagi, yangi
holatga mulohozasini o tkaza olishini aniqlash yuzasidan) beriladi.

Agar o quvchi topshiriqni birinchi martadanoq bajara olsa, unga yangi,

ilgarigiga nisbatan murakkabroq rasmlar ketma-ketligi taklif qilinadi.
Ma lumotlarni qayta ishlash. O quvchi ko rgazmali holda taqdim etilgan

rasmlar ketma-ketligidan sabab-oqibat bog liqliklarini o rnata oladimi, hodisalar

ketma-ketligini tushunadimi, ana shular tahlil qilinadi.

Tajriba-sinovning birinchi bosqichida o quvchilar tafakkurining o ziga
xos tomonlarini aniqlash uchun test parametrlardan foydalanildi.
1. To rtinchisi ortiqcha tanlov;

2. To rtinchisi ortiqcha tanlovni asoslanishi;

3. Ko rish analogiyalari tanlov;

4. Ko rish analogiyalari asoslanish;

5. Metaforalarni tushunish;
6. Tasniflash jarayoni;
7. Rasmlar ketma-ketligi tanlov;

8. Rasmlar ketma-ketligi tanlovni asoslash

Ana shu parametlar yordamida birinchi bosqichda nazorat va tajriba-sinov
guruhlarida aniqlash ishlari olib borildi.
Natijalar 1 v 2-jadvallarda aks ettirilgan.
1-jadval. Tajriba-sinovning boshlang‘ich bosqichida o‘quvchilar
mantiqiy tafakkurining tavsifiy parametrlari
№ To‘rtinchisi ortiqcha Ko‘rish analogiyalari
Metaforalarni
tushunish
Tasniflash jarayoni Rasmlar ketma-ketligi
tanlov asoslash tanlov asoslash tanlov asoslash
1 75% 50% 0 0 0 100% 0 50%
2 50% 25% 0 0 0 80% 25% 75%
3 50% 25% 0 0 15% 85% 0 50%
4 75% 25% 25% 0 30% 80% 25% 75%
5 75% 0 25% 25% 0 70% 25% 50%
6 75% 25% 25% 25% 0 80% 50% 100%
7 50% 25% 0 0 15% 80% 0 50%
8 75% 25% 0 0 0 70% 0 50%
9 75% 25% 25% 25% 0 80% 25% 75%
10 100% 50% 0 0 20% 80% 50% 100%
11 50% 25% 0 0 0 80% 25% 75%
12 50% 25% 0 0 0 80% 50% 100%
13 75% 0 0 0 15% 75% 25% 75%
14 50% 25% 25% 0 20% 75% 0 100%

15 75% 25% 25% 25% 0 100% 25% 75%
16 50% 25% 0 0 0 80% 25% 75%
17 50% 25% 0 0 15% 85% 0 50%
18 75% 25% 25% 0 30% 80% 25% 75%
19 75% 0 25% 25% 0 70% 25% 50%
20 75% 25% 25% 25% 0 80% 50% 100%
21 50% 25% 0 0 15% 80% 0 50%
22 75% 25% 0 0 0 70% 0 50%
23 75% 25% 25% 25% 0 80% 25% 75%
24 100% 50% 0 0 20% 80% 50% 100%
25 50% 25% 0 0 0 80% 25% 75%
26 50% 25% 0 0 0 80% 50% 100%
O rtacha
ko rsatgic

h 66,34 25 9,7 6.7 7,3 81,5 23,07 73,07
Tafakkur tavsifini o lchov ishlarini standartlashtirish, ularni rivojlanish

darajasini taqqoslash maqsadida sinov o tkaziluvchilarni hamda parametrlar

o rtasidagi barcha birliklari maksimal sondagi optimal javoblar foiz nisbatlariga

keltirildi.
Shunday qilib, savollarga javobning maksimal optimal usuli 100%ga,
minimumi - 0% ga; boshqa javoblar soni u yoki bu parametrni aniqlash uchun
topshiriqlar soni foizlarda ifodalanadi.
1- Jadvaldan ko rinib turibdiki, asosan barcha ko rsatgichlar,

topshiriqlarni bajarish natijaviyligiga qarab, pastki qismni egallab turibdi.
Eng past ko rsatgichlar quyidagi parametrlarda aniqlandi:

1. To rtinchisi ortiqcha asoslanish 25;

2. Ko rish analogiyalari tanlov 9,7;

3. Ko rish analogiyalari asoslanish 6,7;

4. Metaforalarni tushunish 7,3;
5. Rasmlar ketma-ketligi tanlov 23,07.

Boshqa ko ‘ rsatgichlarning natijaviyligi nisbatan yuqori darajada:
To rtinchisi ortiqcha tanlov 66,34;

Tasniflash jarayoni 81,5;

Rasmlar ketma-ketligi asoslash 73,03;

Shuni ta kidlashimiz joizki, mazkur xulosalar barcha tajribada ishtirok

etayotgan o quvchilar o rtacha ko rsatgichini tahlil qilish natijasida olingan.

Agar har bir parametr bo yicha sifat tarkibini tahlil etadigan bo lsak, u

holda minimal va maksimal ko rsatgich o rtasidagi farq juda kattaligi ko zga

tashlanadi.
Yuqoridagilarga asosan quyidagicha xulosa qilish mumkin, tajriba-sinovda
ishtirok etgan o quvchilarning ko pchiligi:

1. To rtinchisi ortiqcha tanlovini asoslashda;

2. Ko rish analogiyalari tanlovida;

3. Ko rish analogiyalari tanlovini asoslashda;

4. Metaforalarni tushuntirish va tushunishda;
5. Tizim ketma-ketligini tuzilishini tanlash holatlarida qiyinchiliklarga
duch kelganliklarini ko rsatdi.

Tajribada ishtirok etgan barcha o quvchilar yuqorida qayd etilgan amallarni

bajarish bilan bog liq turli darajadagi qiyinchiliklarga duch kelganliklarini qayd

etishimiz lozim.
2.5. Mantiqiy tafakkurni rivojlanishiga yo naltirilgan mashqlar tizimi

Bolalarning xotira va mantiqiy tafakkurini rivojlantirishga mo ljallangan

bir nechta mashqlarni quyida keltirib o tamiz. O quvchilarda bunday

qobiliyatlarni rivojlantirilishi o quv matnlarini ma no jihatidan qayta

ishlanishida muhim ahamiyat kasb etadi. Matn rejasini tuzish uchun, uning har bir
qismidan asosiysini ajrata bilish, assotsiatsiyalarni topish, ularni eslab qolish kerak.

Bunday mashqlarni turli darslarga kiritish mumkin, ular ko p vaqtni
olmaydi. Lekin ularga shu darsning o zida yoki keyingi darsga qaytish lozim

bo ladi. Bolalar nima o ylab topganlarini eslashlari va yana bir marta o z

javoblarini daftarlariga yozishlari kerak bo ladi, xotira shu tarzda rivojlantiriladi.

Holatdan kelib chiqib, bu mashqlarni bajarishda musoboqa elementini
kiritish ham mumkin: masalan, kim ko p to g ri javobni keltirdi, kim tog ri

hisobladi va shu kabilar. Buni faqat ehtiyotlik bilan olib borish kerak: oldingi
o rinda har doimgi bolalar bo lishiga yo l qo ymaslik lozim. Bolalarni

erishgan yutuqlarini taqqoslashga o rgating, bolani har bir oldinga qarab siljishini

u sezilarli bo lmasada qayd eting. Bolalar uchun har doim muvaffaqiyatli holatni

tashkil etish lozim.
Darslarda ijobiy emotsional holat bu yoshdagi bolalarning muvaffaqiyatli

ta lim olishi va rivojlanishidagi asosiy faktorlardan biridir.

Nima nimaga o xshaydi mashqi?

O qituvchi doskada 10ta so zni yozadi. Bolalarga ularning ma nosiga

bog liq so zlarni o ylab topish vazifasi beriladi.

O qituvchi. Chiziqdan yuqoridagi so zni o qing va bu so z bilan

bog liq bo lgan predmet yoki holatlarni eslang. Masalan, belkurak so zini

o qiganingizdan keyin, u qanday ko rinishga egaligini eslang hamda qanday

rangda bo lishi mumkinligini, nima uchun mo jallanganligi haqida o ylab

ko ring. Sizningcha bu so zga mos va yaqin bo lgan so zni tanlang hamda uni

chiziq pastidan yozib qo ying.

Daftarga yozish quyidagi tartibda amalga oshiriladi. Har bir so z juftligi

kasr shaklida yoziladi: yuqorida o qituvchi tomonidan taklif qilingan so zlar,

pastda o quvchi tomonidan taklif etilgan so zlar. O qituvchi bitta so z ustida

mulohoza yuritadi.
Topshiriq bajarilgandan so ng o quvchilar o zlari bajargan ishlarini

o qib berishadi, so zlar to g ri topilganligi yuzasidan muhokoma olib

boriladi.

O qituvchi o quvchilarga o ylab topilgan so zlarni eslab qolish haqida
topshiriqni beradi.
Keyingi darsda o quvchilar bu so zlarni eslashlari va yana bir marta

daftarga yozishlari kerak.
“Shifrlangan sonlar mashqi.

O qituvchi o quvchilarga shifrlangan ikki xonali sonlarni yozmasdan

turib, shifrini ochishni va eslab qolish haqidagi topshiriqni berdi. Bu mashqni
o yin sifatida bajarish mumkin.

Doskada shifrlangan son va kalit yoziladi.
VA MK VO KE ST IO
Kalit
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
A M V E K O S I P T
O qituvchi. Sizlar bilan razvedkachilar o yinini o ynaymiz, ya ni biz

harflar yordamida berilgan sonlarni shifrini ochishimiz kerak. Razvedkachilarning
xotirasi juda yaxshi bo lishi lozim. Ular ko p narsani xotirasida saqlashi kerak,

lekin iloji boricha hech narsa yozmasligi lozim. Agar biror narsa yozish kerak
bo lsa ham, juda muhim ma lumotlarni shifrlar orqali ifodalashlari kerak, chunki

bu qanaqa ma lumot ekanligini hech kim bilmasligi lozim. Doskada harflar orqali

oltita son yozilgan. Kalit yordamida qanday sonlar yozilganligini toping. Ularni
eslab qoling, bu sonlarni yozish mumkin emas.
Bu topshiriqni bajarish uchun bir minut vaqt ajrtiladi. Shundan so ng

bolalar javob berishadi.
Shu darsning oxirida bolalarga shifrlari ochilgan sonlarni yana bir marotaba
eslashni taklif qilinadi.
Eslatma: agar bolalar uchun oltita sonni eslab qolish qiyinlik qilsa, to rtta

sondan boshlash kerak bo ladi.

Shifrni oching va eslab qoling mashqi.
O quvchilarga yettita shifrlangan so z va kalit taqdim qilinadi. So zlarni

shifrini ochish, ularni eslab qolish va ortiqcha so zlarni ajratib ko rsatish kerak.

Bu mashqni ham oldingisi singari o yin shaklida o tkazish mumkin.

Kalit
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
i t k z r a b o
u ch
6740 434675 6849 6 7 4
18 3 48925 521290
O qituvchi. Hozir biz sizlar bilan yana razvedkachilar o yinini

o yn
a ymiz. Kalit yordamida so zlarni ochishni o rganamiz. Bu so zlarni
o qing va eslab qoling. Ularni hozircha yozish shart emas. O ylab ko ring va bu

yerda qaysi so z ortiqcha ekanligini ayting. Bu topshiriqni bajarish uchun sizlarga

ikki-uch minut ajratiladi.
Bolalar topshiriqni bajarishadi, ortiqcha so zni aniqlashib, nima uchun u

ortiqcha ekanligi haqida bahslashishadi. Shundan so ng o qituvchi bu so zlarni

daftarga yozib, eslab qolishlarini aytadi.
Shu darsning so nggida yoki keyingi darsda bu mashqqa qaytish kerak

bo ladi. Bolalardan daftarga qaramasdan turib, shifri ochilga so zlarni eslash

aytish so raladi.

“Tanish maqol mashqi

O quvchilarga shifrlangan maqollar taklif etiladi: unda har bir maqol ikkita

qismga ajratilgan, ularning har birining o z kaliti mavjud. O quvchilar maqolni

to liq aniqlab, shifrini ochishlari kerak bo ladi. Doskada kalit yozilgan.

Kalit:
0 bir kes...
1 nima eksang...

2 sanaydilar...

3 oltin hisoblanavermaydi...

4 temirni ...

5 jo jani kuzda...

6 issig ida bos...

7 shuni o rasan...

8 hamma yaltragan narsa...

9 yetti o lchab...

O qituvchi. Yana bir marta sizlar bilan biz shifrlarni ochishga harakat

qilamiz. Dastlab siz bu yerda qanday maqollar shifrlanganligini bilishingiz. Har bir
maqol ikki qismdan iborat, shu sababli ikkita raqam bilan shifrlangan bo lishi

kerak. Maqolni ikki xonali son ko rinishida shifrlang. Bu raqamlarni

daftaringizga yozing. Bu topshiriqni bajarishingiz uchun sizlarga uch minut vaqt
ajratiladi.
O quvchilar topshiriqni bajarishadi, so ngra javoblar muhokoma qilinadi.

Albatta maqollarning ma nosiga to xtalib o tish lozim, ularni birgalikda

tushuntirish kerak. O qituvchi bu sonlarni eslab qolish kerakligini aytadi.

To g ri javoblar: 17, 46, 52, 83, 90.

Darsning so ngida o qituvchi bolalardan dastlab ikki xonali sonni,

so ngra shifrlangan maqolni eslashlarini so raydi.

“Antiqa misollar mashqi.

Bu mashqda ham bundan oldingi jadval-kalitdan foydalaniladi. U doskada
yozilgan bo lishi kerak. Bolalar noodatiy holda yozilgan misollarni yechishadi.

Nima eksang+issig ida bos = ?

Yetti o lchab : oltin hisoblanavermaydi = ?

Temirni issig ida x nima eksang = ?

10: jo jani kuzda = ?

Temirni issig ida bos Hamma yaltiragan narsa oltin hisoblanavermaydi =
?
Yetti o lchab bir kes jo jani kuzda sanaydilar = ?

O qituvchi. Siz shifrlangan misollarni yechishingiz kerak. Dastlab uni kalit

yordamida shifrini ochib, so ngra yeching. Javoblarni daftarlaringiz yozing.

Bolalar topshiriqni bajarishib, javoblarni tekshirishadi. O qituvchi

javoblarni eslab qolishlarini so raydi. Shu darsning oxirida yoki kelgusi darsda

ular to g ri javobni eslashadi.

Asosiy belgi mashqi.

Bolalarga doskada yozilgan o nta so zdan belgi-so zni tanlash taklif

qilinadi.
O qituvchi.
doskada turli o nta so z yozilgan. Ularni o qing va har biriga
to g ri keladigan belgi-so zni tanlang. Belgi-so z predmetning xossasini

aniqlaydi va qanday? - degan savolga javob beradi. Masalan, qum sariq, issiq,
mayda va boshqa bo lishi mumkin. sizningcha eng yaqin bo lgan belgi-so zni

tanlang va uni chiziq tagiga yozing.
Daftarga yozish quyidagi tartibda amalga oshiriladi: so zlar juftligi kasr

shaklda yozilib tepada o qituvchi tomonidan taklif etilgan so zlar, pastda

o quvchi tomonidan taklif etilayotgan so zlar. O qituvchi bitta misolni

muhokoma qiladi.
O quvchilar topshiriqni bajarishadi. So ngra o quvchilar yozgan so zlar

muhokoma qilinadi. Sinf bilan birgalikda belgi-so zlar to g ri tanlanganmi yoki

yo qligi muhokoma qilinadi.

O qituvchi o quvchilarga bu so zlarni va ularga tanlangan belgi-

so zlarni eslab qolish haqidagi topshiriqni beradi.

Keyingi darsda o qituvchi so zlarni juft-jufti bilan va ularga tanlangan

belgilarni eslashni, ularni daftarga yozishni, so ngra oldingi darsda yozgan

yozuvlari bilan solishtirishni so raydi.

“Uchinchi so z mashqi.

O qituvchi bir-biri bilan ma no jihatida bog liq olti juft so zni o qiydi.
Har bir juftlikka ma no jihatidan mos uchinchi so zni tanlash va uni daftarga

yozish kerak.
O qituvchi.
Endi men sizlarga so z juftliklarini o qiyman. Har bir so z
juftligi o zaro ma no jihatidan bog langan. Siz shunday so zni tanlangki u

ma no jihatidan ular bog liq bo lsin va uni daftaringizga yozing.

Tovuq tuxum (mumkin bo lgan javob: jo ja).

O rmon daraxt (mumkin bo lgan javob: taxta).

Gul kapalak (mumkin bo lgan javob: gulzor).

Daryo qayiq (mumkin bo lgan javob: eshkak).

Kitob - bet(mumkin bo lgan javob: rasm).

Yo l mashina (mumkin bo lgan javob: haydovchi)

Vazifa bajarilgandan so ng bolalar tomonidan javoblarning muhokomasi

olib boriladi. O qituvchi ushbu so z juftliklarini va o ylab topilgan so zlarni

eslab qolish haqidagi topshiriqni beradi.
Darsning oxirida o qituvchi bolalarga olti juft so zni va ularga nisbatan

o ylab topilgan so zlarni eslashni taklif qiladi.

Keyingi darsda o qituvchi o quvchilarga har bir juftlikdan birinchi so zni

o qib, ikkinchi va o ylab topilgan so zni eslashni hamda ularni daftarga

yozishni so raydi.

2.6. Mashg ulotlar o tkazilgandan keyin mantiqiy tafakkur rivojlanish

darajasini tashhislash
Mantiqiy tafakkurni rivojlantirish bo yicha o tkazilgan maxsus mashqlar

yordamida o tkazilgan mashg ulotlardan keyin, yuqorida ko rsatilgan metodika

bo yicha yana bir marta testlar o tkazdik. Ularni natijalari 2-jadvalda keltirilgan.

2-jadval.
Tajriba-sinovning oxirgi bosqichida o‘quvchilar mantiqiy tafakkurining tavsifiy parametrlari
№ To‘rtinchisi ortiqcha Ko‘rish anologiyalariMetaforalarni
tushunish
Tasniflash
jarayoni Rasmlar ketma-ketligi
tanlov asoslash tanlov asoslash tanlov asoslash
1 100% 100% 100% 75% 100% 100% 100% 100%
2 100% 100% 75% 75% 100% 100% 75% 100%
3 100% 100% 100% 75% 75% 100% 100% 100%
4 75% 75% 100% 75% 100% 100% 100% 100%
5 100% 75% 75% 75% 100% 100% 75% 100%
6 100% 100% 75% 75% 85% 100% 75% 100%
7 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
8 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
9 75% 75% 75% 75% 100% 100% 75% 100%
10 75% 75% 75% 100% 100% 100% 100% 100%
11 100% 75% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
12 100% 100% 75% 75% 85% 100% 75% 100%
13 100% 100% 100% 100% 100% 100% 75% 100%
14 100% 100% 75% 75% 100% 100% 100% 100%
15 100% 100% 100% 100% 75% 100% 100% 100%
16 100% 100% 75% 75% 100% 100% 75% 100%
17 100% 100% 100% 75% 75% 100% 100% 100%
18 75% 75% 100% 75% 100% 100% 100% 100%
19 100% 75% 75% 75% 100% 100% 75% 100%
20 100% 100% 75% 75% 85% 100% 75% 100%
21 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
22 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
23 75% 75% 75% 75% 100% 100% 75% 100%
24 75% 75% 75% 100% 100% 100% 100% 100%
25 100% 75% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
26 100% 100% 75% 75% 85% 100% 75% 100%

O rtacha
ko rsatgic

h 94,2 90,3 87,5 84,6 94,8 100 89,4 100
O quvchilarda o tkazilgan tjriba-sinov parametrlar tavsifi ko rsatgichlarini

tahlilidan shu narsa kuzatiladiki: barcha ko rsatgichlar topshiriqlarni bajarishning

optimal usuli atrofida joylashgan (84,6 dan 100 gacha).
Eng yuqori ko rsatgichlar quyidagi parametrlarda aniqlandi:

1.To rtinchisi ortiqcha tanlov 94,2;

2. To rtinchisi ortiqcha asoslanish 90,3

3. Ko rish analogiyalari tanlov 87,5;

4. Metaforalarni tushunish 94,8;

5. Tasniflash jarayoni 100

6.Rasmlarning mantiqiy ketma-ketligi tanlov 89,4.

7. Rasmlarning mantiqiy ketma-ketligi asoslanish -100

Kichik maktab yoshidagi o quvchilar mantiqiy tafakkuri ko rsatgichlarini

taqqoslash uchun maxsus didaktik o yinlargacha va undan keyingi holatni

diagrammada taqdim etamiz (1-rasm).

1-rasm. Tafakkurning o ziga xosligi tadqiqotini taqqoslanishi
Shunday qilib, tafakkurning tavsifiy ko rsatgichlaridan kelib chiqqan holda,

maxsus mashqlar o tkazish natijasida o quvchilarning mantiqiy tafakkurining

rivojlanishining yuqori darajasiga erishish mumkinligi haqida xulosa chiqarishimiz
mumkin, ayniqsa bu xulosa mantiqiy tafakkurga, tasniflash amallariga,
metaforalarni tushunishga tegishlidir. 0102030405060708090100
%O‘quvchilar mantiqiy tafakkurining tavsifiy parametrlarini taqqqoslanganligi
Tajribagacha
Tajribagadan keyin

XULOSALAR
Tadqiqotimiz natijasida quyidagi xulosalarga keldik.
1. Boshlang ich ta lim davomida o quvchida nazariy tafakkur
rivojlanadi, u yangi bilimlarga, ko nikmalarga ega bo ladi o zining keyingi

ta limi uchun zaruriy baza yaratadi. Lekin o quv faoliyati bu bilan nihoyasiga

yetmaydi: kichik maktab yoshidagi o quvchining bevosita rivojlanishi uning

tavsifi va natijaviyligiga bog liq. Bolaning muvaffaqiyatli ta limi, unga nisbatan

kattalarning va tengdoshlarining munosobatiga bog liq. Unda ana shular asosida

o z-o zini aniq baholash shakllanadi.

2. O yin shaxs shakllanishida yangi sifatlarni, undagi muhim jihatlarni

aniqlaydi; aynan o yinda bolalar o zini tuta olish normalarini o zlashtiradi, u

o qishga o rgatadi, tarbiyalaydi. O quv jarayonida o yindan foydalanishning

quyidagi maqsadlarini ajratib ko rsatish mumkin: aniq ko nikmalar shakllanadi;

aniq nutq ko nikmalari shakllanadi; muomola qilishga o rganadi; zaruriy

qobiliyatlar va ruhiy funksiyalar rivojlanadi va boshqalar. O yin faoliyati

diqqatni, xotirani, tafakkurni, tasavvurni, barcha bilish jarayonlarni rivojlanishiga
ta sir qiladi.
Shu bilan birga ta kidlashimiz joizki, ta limning vositasi sifatida

o yinning samaradorligi quyidagi qator talablarga amal qilinishiga bog liq:

o quvchilar harakat va tasavvur qiladigan holatni, rejani mavjudligiga; bolalar

tomonidan o yin natijasini, o yin qoidasini albatta anglanilishi. O yin

jamoaviy birgalikda amalga oshiriladigan jarayon. Bu barcha ta limdagi

vazifalarni oshirishdagi asosiy usul, shu sababdan: bola ilgari bilmagan va o yin

davomida o zlashtiradigan bilimi uchun qanday ko nikma va malaka talab

qilinishini aniq bilishi hamda o yin o quvchini tafakkur qilishga majbur etishi

lozim.
Shunday qilib, o yin ta lim berish vositasi bo lib, u ta lim

oluvchilarning tafakkur faoliyatini faollashtiradi, o quv jarayonini qiziqarli va

hayojonli qiladi, tilni shakllanishiga kuchli turtki beradi.
O tkazilgan tahlillarimiz, ta limning boshlanishida maxsus didaktik

o yinlardan foydalanish, o quvchilarda mantiqiy fiklashni rivojlantiradi deb

xulosa chiqarishga imkon beradi.

Foydalanilgan adabiyotlar ro yxati:
1. O zbekiston Respublikasining Konstitutsiyasi.-T.: O’zbekiston, 2012 y.-

46b.
2. O‘zbekiston Respublikasining «Ta'lim to‘g'risida»gi Qonuni. Barkamol
avlod – O‘zbekiston taraqqiyotining poydevori. – T.: 1998. B. 20-29.
3. Kadrlar tayyorlash Мilliy dasturi. Barkamol avlod – O‘zbekiston
taraqqiyotining poydevori. – T.: Sharq, 1998. B. 31-61.
4. Ahmedova M., Abdurahmonova N., Jumayev M. Matematika 1-sinf uchun
darslik. “ Turon - Iqbol ” 2014.
5. Abdurahmonova N., O’rinboyeva L. Matematika 2 -sinf uchun darslik.
“ Yangiyo’l Poligraf Servis ”. 2014у
6. Burxonov Sh., Xudoyorov U. Matematika 3-sinf. “Sharq” nashriyoti. 2014.
206-b.
7. Bikbayeva N.U., Yangibayeva E., Girfanova K.M. Matematika 4-sinf.
“O‘qituvchi” nashriyoti. 2013, 206-bet.

8. Гурова Л.Л. Психология мышления. – М.: ПЕР СЭ, 2005. – С. 47.
9. Гуткина Н.И. Психологическая подготовка детей к школе в группе
развития // Активные методы в работе школьного психолога. М., 1990. –
С. 58.
10. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и
экспериментального психологического исследования. – М.: Педагогика,
1986. – С. 72.
11. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Что на свете не бывает? – М.: Знание, 1994. –
С
12. Лук А.Н. Мышление и творчество. – М.: Политиздат, 1976. – С. 39.
13. Мухина В.С. Возрастная психология. – М.: Академия, 2000. – С. 210.
14. Хрестоматия по возрастной психологии: Учебное пособие для студентов /
Сост. Л.М. Семенюк; Гл. ред. Д.И. Фельдштейн. – М.: МОДЭК, 1998. – С.
210.
15. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М.:
Тривола, 1995. – С. 192.
16. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. - М., 1989. – С. 83.
17. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка: Пер. с франц. и англ. / Сост.,
коммент., ред. перевода Вал. А. Лукова, Вл. А. Лукова. – М.: Педагогика-
Пресс, 1994. – С. 235.
18. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Уч. пос. – М.:
Народное образование, 1998. – С. 102.
19. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. - М., 1980. – С. 96.
20. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1978. – С. 38.
21. Шпалинский В.В. Диагностические методы в работе педагога: Уч. пос. –
Днепропетровск: Изд-во ДГУ, 1992. – С. 29 – 33.

Купить