O‘quv motvasiyasi - Педагогика - Рефераты

Информация о документе

Цена	2000UZS
Размер	67.9KB
Покупки	0
Дата загрузки	07 Ноябрь 2026
Расширение	docx
Раздел	Рефераты
Предмет	Педагогика

O‘quv motvasiyasi

Купить

O’QUV MOTVASIYASI
REJA
1.Talim jarayonini boshqarish nazariyalari.
2.O’quv motvasiyasi va o’quv faoliyatini boshqarish.
3.O’qishning mohiyati va uning qonuniyatlari.
4.O’qish va aqliy rivojlanish. Talimni intensivlashtirish va faol, mustaqil,
ijodiy tafakkurni tarkib toptirish.
5. Ta'limni individuallashtirish va qobiliyatlarni rivojlantirish.
6. Ko’nikma va malakalarni shakllantirish.

Boshqarish tushunchasi kibernetika faniga ilmiy texnika revolyutsiyasining
natijasida xalq xo’jaligining tarmoklarini idora qilish sifatida (avtomat, moslama,
pult boshqarish, dasturlashtirilgan elektron h isoblash mashinalari, kompyuterlar,
displeylar, signalizatsiya, texnik q urilmalar) kirib keldi. Mazkur tushuncha asta-
sekin yakka shaxs faoliyatiga tadbiq qilina boshlandi, pirovardida talim va tarbiya
tizimini boshqarishda ham qo’llanilishga kirishildi.
Talimni optimal boshqarish maqsadida sobis sovet psixologlari «O’quv
faoliyatini bosqichli shakillantirish» (P.Ya.Galperin, N.FTazilina), « O’qitish
mazmunini tezlashtirish va murakkablashtirish» (L.V.Zankov), «Nazariy
umumlashtirish va refleksiya» (D.B.Elkonin, V.V.Davidov) goyalarini ishlab
yaikdilar. Shuningdek, talimni algoritmlashtirish, dasturlashtirish, suggesteziya
(T.V.Kudryavtsev, A.M.Matyushkin va boshqalar) nazariyalarini olga soldilar.
Mazkur goyalarning barchasi rivojlantiruvchi talim negizida tuzilgan bo’lib, aqliy
faoliyat meamolarini o’rganishga hamda talim samaradorligini oshirishni tadqiq
qilishga qaratilgandir.
Psixologiya fanida ong av faoliyat birligi tamoyilining vujudga kelishi
psixologigik holatlar, xsusiyatlar, xislatlar faoliyatda namoyon bo’ladi va unda
shakllanadi, degan yangi tezisni maydonga tashladi. Yangiya bunday talqin
psixologiya fanining rivojlanishi, sohalarining kengayishi uchun muhim
imkoniyatlar ochib berdi. Mazkur tamoyil I.M.Sechenovning psixik faoliyat
zamirida bosh miya reflektor faoliyati yotadi, degan ta’limotidan kelib chiqadi.
Keyinchalik bu goya I.P.Pavlovning ta’limotida rivojlantirildi va kator
qonuniyatlar kashf etildi.
Ong va faoliyat birligi tamoyili dastavval S.L.Rubinshteyn tomonidan dalillab
berildi. Muallif tashqi sabablar ,omillar ichki shart sharoitlariningbevosita ta'siri
orqali harakat qiladi,deb tushuntiradi.
Mazkur muamoga sal boshqacharoq yondoshgan P.P.Blonskiy esa insonning
barcha faoliyatlari ijtimoiy xususiyatga ega ekanligini shaxsning x ati
harakatlarning tarkibiy qismi bo’lishligini ta'kidladi. M.Ya.Basov bo’lsa faoliyatni

o’yin, prsfessional mehnat shakllarinita'riflab,insont shaxsining tarkib topishidagi
ta'sirini ifodalab bergan.
L.S.Vigotskiy talqiniga ko’ra ,inson sirtdan miya bilan aloqa o’rnatadi,
uning yordami orqali gavdasini idora qiladi. Odamlarning ijtimoiy aloqalari xatti-
harakatlari imo-ishora va nutqqa suyangan holda faoliyatini vujudga keltiradi.
A.L.Leontev inson faoliyati psixik va amaliy shakllari mavjudligini tavsiflab, bola
ongi aynan o’qish mehnat uyin faoliyatlarini amalga oshirish jarayonida o’sadi,
degan goyani olga suradi.
Psixologik ilmiy adabiyotlarda o’quvchilarning o’quv faoliyatlarini
bavosita va bevosita boshqarish imkoniyatlari qayd qilib utilgan,o’quv
faoliyatlarini boshqarishning eng muhim xususiyatlaridan biri-bu turli usullarni
tadbiq etish, maxsus ravishda o’qitishni joriy qilish, har xil xususiyatga molik
didaktik metodlardan foydalanishdan iboratdir.
Yu.A.Samarin assotsasiyalarlarga asoslangan holda o’quv faoliyatini
boshqarish mumkinligi nazariyasini o’rtaga tashladi. Assotsatsiyalar ongimizdagi
avvalgi turmush tajribalari bilan belgilanadigan tasavvurlarning bog’lanishi,bu
bog’lanishlar tufayli ongimizda paydo bo’lgan muayyyan tasavvurlarning
uxshashlik yondoshlik, qarama – qarshilik belgilariga ko’ra, shunga bog’liq
bo’lgan boshqa tasavvurlarni hosil qilishdir. Yu.A.Samarin assotsatsiyalarning
alohida tomonlariga ta'luqli bilimlarni tizimga tushirish ma'lum o’quv
pridmetlariga oid bilimlarni tartibga solish turli fanlardan rejagan xilma-xil
bilimlarni tizimlashtirish kabi bosqichlarga bo’lib o’rganadi.
E.N.Kabanova-Meller har qanday faoliyat yoki bu usullar yordamida amalga
oshiriladi va ular usha vositalar yordamida boshqarilishi mumkin, deydi.
Mualiif mazkur aqliy faoliyat usullari o’z navbatida katta yoki kichik
tizimga birlashgan xati-harakatlar tizimidan iborat deb tushuntiradi. Usullar
ob'ektiv ravishda tavsiyalar, qoidalar, yo’riqlar kurinishida ifodalanadi.
O’zlashtirilgan o’quv faoliyati usullari insonning ma'naviy boyligiga
aylanib,istagan vaqtda yangi vaziyatlarga va sharoitlarga kuchirilishir mumkin.

D.B.Elkonin o’quvchilarning o’quv faoliyatini boshqarishga o’rgatish
uchun:
A) topshiriqni echish uchun vositalar tanlash ;
B) psixologik topshiriqni echish uchun o’z-o’zini nazorat qilishni amalga
oshirish;
V ) bilimlarni o’zlashtirish darajasini baholash ;
G) o’z-o’zini tekshirish;
D) o’z oldiga maqsad qo’ ya olish ;
E) simvollar bilan predmetning y o ki munosabatlari mavjudligini tushunish
kabi jihatlarga e'tibor qilishni uqtirib o’tadi ;
Psixologiyaning tadqiqotlari tahlilining ko’rsatishicha, dastur lashtirilgan
talim o’qitishni bevosita boshqarish va nazorat qilish imkonini yaratadi.
Dastur lashtirish tamoyili b o’ yicha talabautilgan mavzuni o’zlashtirmay turib,
yangisini egallay olmaydi. Chunki o’quv materiali qat’iy mantiqiy izchilikda
malum bulaqlarga ta q simlanib tinglovchining ongiiga u zatiladi. Saboq oluvchi
bilimlarning q olgan ulishini qabul qilish uchun u o’ tilgan mavzularni egallagan
bo’lishi, topshiriqlarni mustaqil echa olishi va savollarga to’g’ri javob bera olishi
zarur. Bilimlar talimiy mashinalar, komryuterlar, displeylar yordamida talabalar
miyasiga o’zatiladi. Teskari aloqa kanali orqali subekt faoliyatining natijasi,
maxsuli yo’zasidan axborot, malumot xabar kelib tushishi nazarda tutiladi.
Bilimlarni o’zlashtirish jarayonini boshqarish muamosi P.Ya.Galperin va
N.F.Talizina tomonidan o’rganilgan. Ular aqliy xatti-harakatlarini bosqichma-
bosqich shakillantirish nazariyasini ishlab chiqqanlar. Mualiflar aqliy xatti-
harakatlarini moddiy holda tashqi nut q yordamida hamda aqli y shaklda, fikrda
namoyon bo’lishini izohlab berdilar. Aqliy x ati-harakatlarning birinchi bosqichi
rasm, chizma , diagrama va shartli belgilar tarzida o’z ifodasini topadi. Aqliy xatti-
harakatlarning ikkinchi bosqichi ko’rgazmalardan olgan tasavvurlari to’g’risida
o’quvchilarning ovoz chiqarib fikr yuritishidan iboratdir. Uchinchi bosqich esa
subekt ongida tas a vur, tushuncha, qonuniyat, xossa, x u susiyat, op ye ratsiya, usul

tari q asida namoyon bo’ladi. Ana shu bosqichlarni talabalarga tushuntirish orqali
ularni o’z-o’zini boshqarishga o’ rgatish mumkin.
Biz quyida «o’quv faoliyatini boshqarishning umumlashgan usullarni
egallash» nazariyasiga asoslangan holda o’quv faoliyatini boshqarish amalga
oshirish yo’llarini izohlab berishga harakat qilamiz. O’quv faoliyatining
o’quvchilar va talabalar tomonidan boshqarish muamosining dolzarbligi,
birinchidan, rivojlantiruvchi talim strukturasi va funksiyaning
xususiyatlaridan,
ikkinchidan, o’quvchi va talaba shaxsini hamda aqliy rivojlanishini v izyal
ravishda o’rganish ahamiyatidan kelib chiqadi. O’quv faoliyatini boshqarishning
umumlashgan predmetlararo us u llariga uni rejalashtirish, o’z-o’zini nazorat qilish,
o’zlashtirib olingan bilimlarni va talimiy usullarni tizimlashtirish, egallanib
olingan boshqarish usullarini yangi sharoitga kuchirish, yangisini mustaqil holda
topish, o’z oldiga maqsad qo’ ya olish, bilimga qiziqishni ongli ravishda idora
qilish, mustaqil bilim olish yo’llarini o’zlashtirish, diqqatni faoliyatda
shakillantirish va boshqalar kiradi.
2.O’quv faoliyatini boshqarish deganda maqsadga yo’ naltirilgan,
rejalashtiriladigan, nazorat qilinadigan, tizimlashtiriladigan, tashkil qilinidigan
mustaqil bilim olishga q odir bo’lgan faoliyat tushuniladi va uni tizim l i ravishda
mana bunday shaklda aks etirish mumkin.
O’quv faoliyatini boshqarish.
1.O’quv faoliyatini rejalashtirish.
2.O’z-o’zini nazorat qilish.
3.Keng qo’lamdagi bilimlar, talimiy usullarni tizimlashtirish.
4.O’z faoliyatini o’zi boshqarish usullarini egallash va yangisini topish.
5.Shaxsiy qiziqishni idora qiluvchi usullarni egallash.
6.O’z diqqatini o’zi boshqarish usullarini egallash.
Faoliyatni psixik boshqarishning samarali bo’lishi uchun psixika narsalarining
o’ziga xos obektiv xsusiyatlarini aks etirishini va ana shular vositasi Bilan inson
oldiga qo’yilgan maqsadlarga erishish yo’llarini aniqlashimiz kerak. Inson faoliyati

bili shva idora qilish bilan bog’liqdir. Bu jarayonlar ishtiro k qilmasa, inson
faoliyati namoyon bo’lishi mumkin emas.
Har qanday faoliyat insonning psixik va jismoniy faolligidan iborat bo’lib
ongli maqsad bilan boshqariladi.
Xatti-harakatlarni boshqarish olatda teskari aloqa tamoyili asosida amalga
oshiriladi. Birinchi navbatda bunday sezgi aloqaning kanali bo’lib xizmat qiladi,
predmet va harakatlarning idrok qilinayotgan element va belgilari esa informatsiya
manbai vazifasini o’taydi. Teskari aloqaning bunday turini P.K.Anoxin teskari
afferentatsiya deb atagan edi.
Inson faoliyatining interiorizatsiya va ekstriorizatsiya xususiyati mavjut.
Tashqi real ishdan ichki ideal ishga o’tish jarayoni interiorizatsiya deyiladi
Narsalar bilan qilinadigan tashqi faoliyatni ichki psixik faoliyatning
eksteriorizatsiyasi deb qabul qilingan. Psixologiya fanida subektni o’rganishdan
iborat bo’lgan maxsus faoliyat talimi deb ataladi. Psixologiya fanida talabaning
faoliyati, xulqi va xatti-harakatini, insonning ijtimoiy tajribasini o’zlashtirish
tomon yo’ naltirish iborat bo’lgan faol jarayonni talim deb yo’ uritish ham
uchiraydi. Odatda talim faoliyati o’z ichiga quyidagi holatlarni kamrab oladi :
A) Malum bir ideal va amaliy faoliyat turini muvaffaqiyatli tashkil qilish
uschn tevarak-atrof to’g’risida muhim xususiyatlar va qonuniyatlarni o’zlashtirish.
B) Mavjud malumotlar va informatsiyalarni o’zlashtirib olishga yordam
beradigan usul va operatsiyalarni egallash.
V) Ko’zlangan maqsad va muamo shartiga mos ravishda optimal uslub,
ratsional yo’l- yo’ rik va oper a tsialar tanlash hamda nazorat qilish uchun nazarda
tutilgan informatsion materiallardan foydalanish usullari bilan talabalarni
qurollantirish va xokazo.
Bizningcha, oliy talimda o’quv faoliyatini talaba tomonidan boshqarish
jarayoni dastlabki paytlarda o’qituvchining bevosita rahbarligida va
kumagidamalga oshirilishi maqsadga muvofiq. Aks holda oliy talimning mazmuni,
o’quv faoliyatining tarkibiy kisimlari, uning psixologik xususiyatlari va
qonuniyatlarini, uni tarkib toptirish yo’llari, vositalari, o’zlashtirish, egallab olish

usullari talabalarga anglashmay qolishi mumkin. Oliy talimni takominlashtirish
uchun talabalarni mustaqil bilim olishga urgatish va bunda hozirgi zamon
talablariga anglashilmay qolishi mumkin. Oliy talimni takomillashtirish uchun
talabalarni mustaqil bilim olishga urgatish va bunda hozirgi zamon talablariga
javob beruvchi faol uslublar bilan qurollantirish ayni muddaodir.
O’quv faoliyatini boshqarishning psixologik masalalarini tadqiq qilish
natijasida uning bosqichlari, fazalari, yuyo’llari, hozirgi kundagi holati, o’quv
dasturlarida, darsliklarida va qo’llanmalarda bundan foydalanish axvoli, diagnostik
metodikalarning ishonchlilik darajasi aniqlandi. Shuning bilan birga maktab
o’quvchilari va talabalarning o’quv faoliyatini boshqarishning yosh davrlari
xususiyatlari o’ziga xos jihatlari, gruxiy faoliyat va individual uslubga oid
qonuniyatlar, boshqarishning tarkibiy qismlariningturlari,kurinishlari,shakllari
to’g’risida boyningmalumotlar turejadi. Yugilgan malumotlar ham nazariy, ham
Amaliy ahamiyat kasb etib oliy maktabda o’quv faoliyatini boshqarishda muhim
rol uynaydi.
3.Maktabning ta'lim berishdan iborat asosiy vazifasi - o’quvchilarning fan
asoslarini faol, ongli mustahkam va tizimli ravishda egallashini
ta'minlashdir.O’zlashtirish natijasida bilimlar ma'lum bir tizimni hosil qilishi
amalda tadbiq etilishi mumkin. Haqiqiy o’zlashtirish – hamisha faol jarayon bo’lib
bilishga oid xilma - xil vazifalarni xal qilish bilan bog’langandir.
O’zlashtirish, keng manoda olganda, o’quvchining uyushgan bilish
faoliyatidir, bu faoliyat idrok, xotira, tafakkur, xayol kabi kator bilish protsesslarini
o’z ichiga oladi. Ijodiy o’zlashtirish sifatida o’qish, bilim egallash uch faktorga –
nimani o’qitishga, kim va qanday o’qitishga, kimni o’qitishga bog’liqdir.
Birinchidan, o’qishning xarakteri o’zlashtirilayotgan materialga, uning
mazmuniga va qanday tizimda etkazib berilayotganligiga bog’liqdir,
Ikkinchidan, u o’qituvchining metodik mahoratiga va tajribasiga, uning
shaxsiy xususiyatlariga, har bir ayrim holda qo’llaniladigan konknret o’qitish
metodikasiga bog’liqdir.

Nihoyat, o’qish jarayoni o’quvchining o’zga xos xususiyatlariga ham –
uning psixik rivojlanishining (aqliy, emotsional, irodaviy jihatdan) individuval
xarakteristika, unda o’qishga nisbatan qaror topgan munosabatlarga, uning
qiziqish-xavaslariga bog’liqdir. Boshqacha qilib aytganda, talim protsessii
o’quvchiga nimani va bir xil natijasiga emas, yani sirtdan tasir qildiradigan shart-
sharoitlarning oeibati emas, balki o’quvchining individual - psixologik
xususiyatlariga bog’liq ravishda amalga oshiriladi.
N.D.Levitov o’zlashtirishning psixologik komponentlari degan tushunchani
kiritadi, u an shu komponentlar deganda o’quvchi psixikasining bir-birini bilan
o’zaro bog’langan ko’p qirralari tomonlarini tushunadi. Uning fikiricha, ana shu
komponentlarni faollashtirnasdan va tegishli tarzda yo’naltirnasdan turib ta’limda
maqsadga erishib bo’lmaydi.
Bunday komponentlarga quyidagilar kiradi:
1) o’quvchilaning o’qishga ijobiy munosabatda bo’lishi;
2) material bilan bevosita xissiy tinishish jarayonlari;
3)olingan materialni faol ravishda qayta ishlash jarayoni bo’lgan fikrlash
jarayoni va
4) qabul qilingan hamda ishlab chiqilgan axborotni esda olib koli shva esda
saqlash proyessi. Bu komponentlarning mazmunini qisqacha qarab chiqamiz va
talim proyessida rivojlanishini xarakterlab beramiz.
1.O’qishga munosabat . O’qishga ijobiy munosabatda bo’lish o’quv
materialini to’la - to’kis o’zlashtirishning mutla q o zarur shartidir. Psixologlarni
o’tkazgan tadqiqotlari bundan munosabatni tarkib toptirishga quyidagi omi l lar
yordam berishini ko’rsatdi: o’quv materialining goyaviy - ilmiy jihatdan mazmunli
bo’lishi, uning komuni ka ti v kurulish amaliyoti bilan aloqadorligi bayon qilishning
muamoli va emotsional xarakterda bo’lishi o’quvchilarining bilishiga oid izlanish
faoliyatini uyushtirish, o’quvchilarni o’quv ishlarining ratsional usullari bilan
qurollantirish.

O’quvchining o’qishga munosabati uning o’qishga diqqat qilishida,
qiziqishida q iyinchiliklarni bartaraf qilish uchun iroda kuchini sarflashga tayyor
ekanligida ifodalanadi.
O’quvchilarning diqqati - o’quv ishlari muvuf f o q iyatli borishining zarur
shartidir. Ta'lim jarayonida diqqat takomillashadi, ancha ixtiyoriy, ya'ni uyushgan,
tartibga tushgan boshqariladigan bo’lib qoladi. Diqqatsizlikning oddiy sabablari –
fanga nisbatan qiziqishning yo’qligi, materialni bayon qilishning quruq va
noaniqligi o’quvchilarning charchaganligidir.
O’quvchilar diqqatini ko’zgoatishning asosiy vositalari – xilma – xil
usullarni qo’llagan holda mashgulotlarni dinamik tarzda olib borish, o’quvchilar
faolligshini oshirish, bayon qilishning jonliligi, bir faoliyat turidan ikkinchisiga
o’tishi, diqqatni chalg’ituvchi ko’zgovchilarga barham berishdan iboratdir. Albata
diqqatni faqat uni chalg’ituvchi ko’zgovchilarga barham berish yo’li bilangina
emas, balki ularga qarshi tura bilish qobiliyatini tarkib toptirish, ularning
chalg’ituvchi ta'siriga qarshi kurashish yo’li bilan ham tarbiyalamoq kerak, aks
holda noziklashgan, injik diqqat mutlaqo qulay sharoitlardagina ishlash odati
vujudga keladi.
Diqqatning xarakteriga o’quv ishlarining sur'ati juda ta'sir ko’rsatadi. Sekin
sur'at diqqatni tarkatib yuboradi, o’quvchilarning faolligini sekinlashtiradi. Jadal
sur'at ham noqulaydir, ko’pchilik o’quvchilar o’qituvchining fikriga diqqat qilib
ulgurmaydilar, charchaydilar orqada qoladilar. Buning oqibatida diqqat ham
susayib tarqoq holda bo’ladi.
Muayyan sinf uchun optimal ish sur'ati o’qituvchi tomonidan empirik tarzda
belgilanadi. O’qituvchi o’quvchilarning diqqatini jalb etishga harakat qilganda shu
narsani nazarda tutish kerakki, ba'zi hollarda o’quvchilar o’z diqqatlarini oshirib
diqqat qilib,diqqat bilan qarab tursalar ham, lekin ularning fikri ,boshqa biror narsa
bilan band bo’lishi mumkin. O’qituvchi diqqating tashqi ifodasiga e'tibor berib
kolmasdan faoliyat jarayonida faol idrok qilish bilan bog’liq bo’lgan haqiqiy
diqqat berilishiga erishmogi zarur.

O’qishga ijobiy munosabatda bo’lishni ifodalashning ikkinchi formasi
o’qishga oid qiziqishlarning mavjudligidir, qiziqish odatda emotsional buyokka
ega bo’lib chuqur va ta'sirli tuygularni kechirish bilan bog’liqdir.
O’qishga oid qiziqishlar odatda, tanlovchanlik xususiyatiga ega bo’lib ular
eng kichik yoshdagi o’quvchilardagina umuman o’qishga bulagan qiziqish shaklini
olishi mumkin, o’qishga qiziqish o’quvchiga o’zi o’rganayotgan materialining
ahamiyati qanchalik tushunarli ekanligiga, bu material o’quvchi qiziqishlarining
o’qishdan tashqari sohasi bilan qanchalik aloqadorligiga, o’qituvchi materialni
qanchalik aniq va tushunarli qilib bayon etishiga, o’qitish metodlarining qanchalik
xilma xil ekanligiga bog’liqdir.
Tasviriy ko’rgazmalilik - tasviriy vositalar rasmlar, mulyajlar,
diopozitivlar, kinokartinalar yordamida amalga oshiriladi. Tasviriy vositalarning
xarakteriga qarab ko’rgazmalilik haqiqiy tasviriy ko’rgazmalilikka (narsa va
hodisalarning haqiqiy tasviri) va simvolik ko’rgazmalilikka (kartinalar, chizmalar,
sxemalar, jadvallar, diogramalar) bo’linadi. So’z ko’rgazmaliligi deganda
o’qituvchining o’quvchilarda konkret tassavvurlarni uygotadigan erkin, obrazli
erkin nutqi tushiniladi. Biroq psixologik kuzatishlar va eksperimentlar shuni
ko’rsatmoqdaki, xissiy idrok qilish bosqichida ortiqcha to’xtalib qolish faqat
foydasiz bo’libgina qolmasdan, shu bilan birga zararli hamdir. Chunki u abstrakt
tafakkurning rivojlanishini bugib qo’yadi.
Kuzatuvchanlikni tarbiyalash faol uyushgan, aniq maqsadga muvofiq tizimli
kuzatish ko’nikmasini tarbiyalash sifatida juda muhimdir. O’qituvchi kuzatishni
tashkil qilar ekan o’quvchilar oldiga aniq va muayyan bir maqsadni qo’yadi,
kuzatishni yo’lga soladi. Detallarni ajratib ko’rsatishni mazkur ob'ektni boshqa
ob'ektlar bilan taqqoslashni va nomuhim belgilarni ajratib ko’rsatishni tavsiya
etadi. O’quvchilarga kuzatish natijalarini so’z bilan yoki ko’rgazmali formada
qayd qilishini o’rgatish muhim ishdir.
O’quv materialini anglash, tushunish, uni muayyan tizimga kiritish,
muayyan sohalarga oid aloqalarni fanlar ichidagi va fanlararo aloqalarni topa olish

va ularni o’zaro boglay olish (Yu.A.Samarin fikri bo’yicha)- o’zlashtirishning eng
muhim komponentidir.
Tushunish hamisha yangi materialni tarkib topib bo’lgan assotsiatsiyalar
tizimsiga kiritishni, notanish materialni tanish material bilan boglashni anglatadi.
Sabab-oqibat bog’lanishlari munosabatlarinit o’ rnatish o’quvchilar uchun bir
muncha q iyinchilik tugiladi, bunga sabab, bir tomondan shuki, hatto bu xildagi
oddiy munosabatlar ham ko’pincha pir tomonlama emas (birdan-bir sabab - bita
oqibat), balki ko’p tomonlama bulad (bit t a sabab ko’p oqibatlaga ega bo’ladi yoki
bit t a oqibat ko’pgina sabablar vujudga keltirishi mumkin. Ikkinchi t o mondan, bu
kiyinchiliklar shu narsa bilan bog’liqki, sabab-oqibat bog’lanishlari ko’pincha
oddiy kuzatish yo’li bilan idro k qilinmaydi, balki tafakkur yordamida aniqlanadi.
O’quvchining tafakkuri bilan qabul qilingan va qayta ishlangan axborot
xotirada saqlanishi lozim. Bu esa istalgan bir paytda xotiradagi zahira lardan zarur
malumotlar olish va ularni qo’llash imkoniyatini beradi.
Esda olib qolish to’g’ridan-to’g’ri o’quvchi faoliyatining xarakteriga
bog’liqdir. O’tkazilgan ko’pdan-ko’p kuzatishlar va tajribalar (A.A.Smirnov
P.I.Zinchenko) shuni ko’rsatadiki, esda olib qolish biron-bir faol faoliyatda r o’ y
bergan vaqtdagina eng samarali bo’ladi. A.A.Smirnovning tajribalarida
tekshiruvchilarga ikki xil faoliyat ta k lif qilingan edi. Birinchi holda ular malum
tekstlarni esda olib qolishlari lozim edi. Tekshiruvchilar tekstni yodlar ekanlar,
material ustida hech qanday faol ish olib bormadilar. Ikkinchi holda esda olib
qolish vazifasi qo’yilmadi-yu, lekin tekst ustida muayyan ish olib borish-undagi
manaviy xatolarni aniqlash taqlif etildi.
Ikkinchi holda esda olib qolish ancha samarali bo’lganligi aniqlangan .
A.A.Smirnovning o’tkazgan tajribalari shuni ko’rsatadiki,masalan ,tekstning
to’zib chiqilgan rejasiga asoslangan yodlash rejaga asoslanmagan yodlashdan ikki
baravar salmokliroq ekan. Yodlash jarayonida takrorlash bilan materialni faol esga
tushirishga intilishni bir-biri bilan almashtirib turish tavsiya qilinadi. Berilgan vaqt
teng bo’lgan sharoitda bu usul faqat takrorlashga asoslangan
(V.S.Ivanova)yodlashdan 30-40 foiz samaraliroq bo’lib chiqdi.

Ma'lumki, o’quv materialini ma'nosiga tushunib esda olib qolish faqat zarur
bo’libgina kolmasdan shu bilan birga mehaniq esda olib qolishdan beqiyos
darajada samaraliroqdir. Bu urinda ham o’qituvchining qanday yo’l tutajagi aniq
va ravshandir. O’quvchi naqadar ulgayib borgan sari uning aqliy faoliyatida
ma'nosiga qarab esda olib qolish shu qadar muhim rol' uynaydi. Maktab yoshida
xotirani rivojlantirishning umumiy yo’nalishi shundan iboratki. O’quvchi o’zining
mnemik funktsiyasini asta-sekin egallab boradi, bu funksiya ixtiyoriy ya'ni
uyushgan, tartibga solinadigan va boshqariladigan bo’lib qoladi. Ta'lim jarayonida
analiz va sintezning ancha rivojlangan formalariga sekin asta o’tiladi. Bunda
o’qituvchining yo’lga soluvchi, o’quvchilar tomonidan qilingan analiz va
sinteznitashkil etuvchi, tartibga soluvchi va nazorat qiluvchi so’zi hal qiluvchi rol
o’ynaydi.
O’quvchilar o’zlashtiradigan o’quv fanlari narsa va hodisalarning muhim
belgilari haqidagi umumlashgan bilimlar bo’lgan ilmiy tushunchalar tizimidan
iboratdir. Fanni o’zlashtirish, xususan, o’quvchilarda tegishli tushunchalarni tarkib
toptirishdan iboratdir. Lekin biz hozirgina qayd qilib o’tganimizdek, bir qancha
hollarda bu tushunchalar haqiqiy umumlashtirishlar asosida emas. Balki jo’ziy
masalalarni biror umumiy tamoyilga boglash(qonundan tashqari
umumlashtirishlar) asosida tarkib topadi.
Ikkinchidan bu erda o’quvchining hissiy idrok qilish xarakteri tasir etadi.
Bola bita rasm yoki chizma tasiri otida bevosita idrok qilgan yoki tasavvur etgan
belgilar muhim belgilar darajasiga ko’tariladi. Biroq bir tushunchani tasodifiy,
muhim bo’lmagan belgilarsiz tasvirlab bo’lmaydi, umuman qo’lni, umuman
mevani.
Baliqni va xokazolarni tasvirlash mumkin emas umuman uchburchakni
tasvirlab bo’lmaydi – uchburchak hamisha muayan burchaqlarga, tomonlarga ega
bo’lgan, tekislikda malum tarzda joylashgan butunlay konkret uchburchakdan
iboratdir.
Masalan, tashqi burchakning kattaligi haqidagi teoremani isbot qilish
vaqtida garchi gap har qanday uchburchak va uning har qanday tashqi burchagi

haqida borsa ham, o’quvchilar isbot qilishni muayyan, konkret xususiy
uchburchak asosida o’zlashtiradilar . Tushunchalar hosil bo’lishida bevosita hissiy
ta'surootlar ta'siri shu kadar kattaki ba'zi hollarda biz bu ta'sirning so’z bilan ta'sir
ko’rsatishdan (darslik tekstidan o’qituvchining tushuntirishidan) ko’ra kuchliroq
ekanligini ko’ramiz. Agar ko’rgazmali tajriba bir xil bir tomonlama yoki
sheklangan bulsa,u narsa yoki hodisaning muhim belgilarini bulaqlarga ajratish va
umumlashtirishga tuskinlik qiladi,chunki o’quvchilarning diqkat etiborining aniq
ifodalangan, lekin muhim bo’lmagan tasodifiy belgilarga jalb qiladi.
Shu sababli «to’g’ri chizik hamisha gorizontaldir»; «tashqi burchak hamisha
utmas burchak bo’ladi»; «qo’l-qaddi bukilgan azob shekkan odam»; va hokozolar
tipidagi keng tarqalgan xatolar kelib chiqqan.
Albata, aniqlangan faktlar maktab o’quvchilaridagi aynan shunday noto’g’ri
umumlashtirishlar, hatto tushunchalar qonuniy ravishda paydo bo’ladi, deb xulosa
chiqarishga olib bormaydi.
Biz agar o’qituvchi tahlil va umumlashtirishlarning xato ekanligini
ogoxlantirish uchun maxsus choralar ko’rmasa, ko’pincha qanday xollar yuz
berishini ko’rsatib o’tamiz.
Bu choralar psixologlar aniqlab chiqqanidek ikki tomonlama xarakterga ega
birinchidan, muhim bo’lmagan belgilarni o’zgartirish mumkin, buninguchun
ko’rgazmali materialdarajada xilma xil qilish kerak, unda muhim bo’lgan
belgilarning invariantligi (ya'ni doimiy belgilar bilan saqlanishi) mavjud bo’lgan
xolda muhim bo’lmagan belgilar albata o’zlashtiriladigan bo’lsin.
Shu bilan birga to’g’ri umumlashtirishlarni ishlab chiqish uchun,
E.N.Kabanova-Meller ko’rsatib o’tganidek o’quvchilar taklif qilingan misollarni
taqqoslashlari va umumiy narsalarni shuningdek turlanadigan,o’zgarishi mumkin
bo’lgan, turli ahamiyatga ega bo’ladigan narsalarni ajratib ko’rsatishlari lozim.
«Orol» degan tushunchani shakllantirib, kartadan orollarning katta va kichik
turli shakllari orollar, tekis va toglik, atrofi ajratilgan va arxipelagdagi orollar
qirg’oq yakinidagi va okean orollari bo’lishi mumkinligi ko’rsatsa bo’ladi. «Ildiz»
degan tushunchani shakllantirib, rasmda ildizlarning har xil ko’rinishlarini –er osti

va er usti, o’zun va qisqa o’k ildiz va sershox ildiz bo’lishini ko’rsatib berish
kerak, albata, hamma vaqt ham variatsiyalarning barcha xillarini kamrab olish
imkoni bo’lmaydi. Bunga alohida ehtiyoj ham yuk, chunki o’kuvchilarga hissiy
tajribaning sheklanganligini tushuntirib berish, bu tajriba chegarasidan, albata
chetga chiqish mumkinligini ko’rsatish muhimdir.
Ikkinchidan, o’qituvchi muhim bo’lmagan belgilarning variatsiyalari bo’lishi
mumkinligini, bu variatsiyalarning tamoyilini va yo’nalishini ogzaki takidlab
o’tish mumkin. Ba'zan bu shunday oddiy ko’rsatma ya'ni «to’g’ri burchakni
to’g’ri ajratib ko’rsatish uchun uning faqat gradus ulchovigae'tibor bering va
hamda uning qaerda va qanday joylashganligiga e'tibor bermang» qabilidagi
konkret ko’rsatma bo’ladi. Tushunchani ochib berish vaqtida o’quvchilardan
muhim belgilarnigina emas balki muhim bo’lmagan belgilarni hamda ularning
ehtimol tutilgan variatsiyasini ham «merediananing yo’nalishi istagan – yuqoriga,
pastga o’ngga chapga qaragan bo’lishi mumkin»; «suv ayrgich» har qanday va har
qanday balandlikka ega bo’lishi mumkin») ko’rsatib berishlarini ham talab qilish
kerak.
Ko’rsatish va tushuntirishni konbinatsiyalashtirish, albata, eng yaxshi
natijalar beradi masalan, o’qituvchi «vertikal burchaklar» degan tushunchani kiritar
ekan, bunday deydi: «vertikal burchaqlar faqat darslikda tasvirlanganidek
bo’lishi shart emas, ular turli holatda turishi mumkin (doskaga chizib
ko’rsatadi), burchaqlarning kattaligi ham turlicha bo’la oladi. » (namoish
qilinadi).
4.Ta'limni shunday tashkil etish vazifasi qo’yilmokdaki, u o’quvchilarning
aqliy taraqqiyotini maksimal darajada ta'minlay olsin.
Texnika taraqqiyoti va fanning tez sur'atbilan rivojlanayotganligi yosh
avlodning umumiy ta'lim tayyorgarligi darajasida tobora ko’proq talablar
qo’ymokda o’quv dasturlari va kurslarni qayta ko’rish zamonaviylashtirish zarur
bo’lib qoldi. S.L.Rubnshteyn bilan B.G.Anan'ev birinchilar qatori umumiy aqliy
rivojlanishni umumiy intelektni tadqiq qilish bilan shugullanishga davat etib
maydonga chiqdilar. Masalan Anan'ev bu kategoriyalar odamning shunday

murakkab psixik xususiyatlaridirki, o’qish va mehnatdagi muvaffaqiyat ana
shu xususiyatga bog’liqdir , deb gapirdi.
Olim bu kategoriyalarni bilishga oid turli vazifalarning qo’yilishi va xal
etilishi bilan bog’langan, ya'ni hodisaga eng muhim muljallovchi tavsifnoma
bergan bo’lib ,bu tavsiyanoma uni hal etishning mumkin bo’lgan yo’llarini
ko’rsatib berdi.
Yu.A.Samarin aqliy faoliyatning assotsiativ tabiatini tizimlilik tamoyili
asosida tekshirar ekan, assotsasiyalarning tegishli darajaga birlashish xarakteriga
qarabaqliy faoliyat darajalarini klasifikatsiya qilib chiqqan(lokal assotsiyalar
darajasi-ayrim hodisalar o’rtasida, sheklangan-tizimli assotsatsiyalar darajasi-
maktab kursining ayrimtemasi va bulimi chegarasida, ichki tizimli assotsatsiyalar
darajasi - muayyan o’quv fani doirasida va bir qator o’quv fanlarining materialini
birlashtiruvchi tizimlararo assotsasiyalar darajasi).
L.V.Zankov nuqtai nazari ham - qiziqish uygotadi. Uning uchun aqliy
rivojlanish sohasida xal qiliuvchi narsa – o’z tabiyatiga ko’ra turli xarakterga ega
bo’lgan xarakter usullarini muayyan funktsional tizimga birlashtirishdan iborat.
Masalan, kichik yoshdagi o’quvchilarga bir xil darslarda analiz qilib
kuzatishni, boshqa darslarda (vaqt va mazmun jihatidan bir - biridan
uzoqdarslarda) muhim belgilarni umumlashtirishni urgatganlar. Aqliy faoliyatning
ana shu turli xarakterdagi usullarni bita tizimga, yagona analitik – sintetik
faoliyatga birlashtirish ro’y bergan chogdagina aqliy rivojlanishdagi progress
haqida gapirish mumkin.
Yuqorida bayon qilinganlar munosabati bilan aqliy rivojlanishning
mazmuniga oid mezonlar (belgilar, ko’rsatgichlar) ro’yxatini N.D.Levitov keltirib
o’tadi.
Uning fikricha, aqliy rivojlanish quyidagi ko’rsatkichlar bilan:
1) tafakurning mustaqilligi bilan ;
2)o’quv materialining o’zlashtirishning tezligi va mustahkamligi bilan,
3)Standart bo’lmagan vazifalarni xal qilishda aqliy chammalashning
(top q irlikning) tezligi bilan ;

4 o’rganib chiqilayotgan hodisalarning mohiyatiga chuqur kirib borish
(muhim bo’lgan narsani, muhim bo’lmagan narsadan ajrata bilish)bilan va
5) aqlning tanqidiy qarashi, balandparvoz, asossiz mulohazalarga
moyillikning yo’kligi bilan xarakterlanadi.
D.B.Elkonin uchun aqliy rivojlanishning asosiy mezoni – to’g’ri tashkil
etilgan o’quv faoliyati strukturasining(tarkib topgan o’quv faoliyati)hamda uning
komponentlari – masalaning qo’yilishi, vositalarni tanlash, o’z-o’zini nazorat qilish
va o’z-o’zini tekshirishning mavjudligi, shuningdek, o’quv faoliyatidagi predmet
va simvolik rejalarning to’g’ri nisbatidir.
N.A.Menchenskaya shu munosabt bilan fikrlash faoliyatining shunday
xususiyatlarini,chunonchi :
1).O’zlashtirishning tezligi (yoki sustligi);
2).Fikrlash jarayonining puxtaligi (ya'ni ishni qayta ko’rishning
topshiriqlarning o’zgargan sharoitlariga moslashishning osonligi yokikiyinligi)
3).Tafakkurdagi ko’rgazmali va mavhum konponentlarning mahkam
bog’lanishi (yoki tarqoqligi )va
4) . Analitik s-sintetik faoliyatniing turli darajasini qarab chiqadi.
E.N.Kabanova – Meller aqliy faoliyatining bir obektda tarkib topgan
ussullarini boshqa obektga keng va faol ravishda kuchirishni aqliy rivojlanishning
asosiy mezoni deb h isoblaydi. Masalan, q u ldorlik t u zimini tahlil qilish sxemasini
feodal tuzimini tahlil qilishga mustaqil ravishda kuchirish; Buyuk Britaniyaning
iklimini dengizning ya q inligi, kenglik, dengiz sat h idan balandligi, ko’p bo’lib
turadigan shamollarni h isobga olgan holda tahlil qilish tamoyillarini Yaponiyaning
i q limini tahlil qilishga kuchirish; (aqv)2 formulasini chiqarish vaqtidagi tafakkur
sxemasini (aqv)3 formulasini mustaqil ravishda chiqarishga k o’ chiri sh va h akozo.
Aqliy rivojlanining yuqori darajasi aqliy ussullarni fanlararo umumlashtirish bilan
bog’langan bo’lib, u ana shu usullarni bir fandan ikkinchisiga kengroq k o’ chirish
imkonini beradi.
O’quvchilar aqliy rivojlanishining boshqa bir mezoni - «tafakkurning
tejalishi» deb atalgan tushuncha, yani fikrlar miqdori bo’lib, o’quvchilar ana shu

fikr asosida o’zlari uchun yangi bo’lgan qonuniyatni belgilab oladilar. Bunda
Z.I.Kalinkova quyidagi mulo h azalarga asoslangan. Aqliy rivojlanishi past darajada
bo’lgan o’quvchilar masalani shartlarida berilagn axborotdan sust foydalanadilar,
ko’pincha uni k o’ r - k o’ rona sinovl a r yoki asossiz analogiyalar asosida echmo q chi
bo’ladilar. Shuning uchun ularni echish yo’llari ham tejamli bo’lib chiqadi, bu
yo’lda konkretlashtirilishi kerak bo’lgan, takroriy va soxta mulo h azalar ko’p
bo’ladi.
Bunday o’quvchilarning doim chetdan ku zatib turish va yordam berish talab
qilinadi. Aqliy rivojlanishi yuqori darjada bo’lgan o’quvchilar ko’p bilim fond i g a
ega bo’ladilar va unda foydalanish usullarini bo’ladilar, masalaning shartida
berilgan axborotdan to’la barhammand bo’ladilar o’z harakatlarini doimo nazorat
qilib turadilar, shuning uchun ularning muam m o ni echish yo’llari l o’ nda, qisqa va
ratsional ek a nligi bilan ajralib turadi.
O’quvchilarga turli metodlar, turli darsliklar b o’ yicha talim berish vaqtida
ularning aqliy rivojlanishi darajasini aniqlay olish (yani turli sh aroitda talimning
samarasi ortib borayotganligiga baho bera bilish) kerak. Aniqlash vositalari
darsliklar va ta’lim metodlarining optimal variantlarini tanlab olishda yordam
bermogi lozim.
Ikkinchidan, har bir o’quvchi maksimal darajada va har tomonlama
rivojlanishi uchun uning tafakkurini individual xususiyatlariga va intelektual
imkoniyatlariga tayanish tamoyilini, individual talim tamoyilini amalga oshirish
maqsadida aqliy rivojlanish darijasini aniqlay olish kerak. Hozirning o’zidayoq
aqliy rivojlanishda vaqtincha orqada qolgan, umumiy aqliy rivojlanishda vaqtincha
nuqsonlar bo’lgan normal bolalarga ancha samarali talim berishning psixologik
shart - sharoyitlari o’rganib chiqildi.
Hozirgi vaqtgacha ta'lim jarayonida o’quvchilarning aqliy rivojlanishiga oid
ayrim diagnostika metodlari ishlab chiqilgan, bu metodlar maktab o’quvchilari
aqliy faoliyatining shunday parametrlarini chunonchi.
1.O’quv materialini klasifikatsiya qilish;
2.Aqliy faoliyat usullari va ularni kuchirish mumkinligi;

3.Mustaqil ravishda bilim egallash (muamoni mustaqil tarzda xal qilish,
qonuniyatni kashf etish.
4.Tafakkurning «tejalishi».
5).Xususiydan umumiyga tomon siljish sur'ati(tezligi);
6.Harakatlarning ichki rejai va xokozolarni baholash hamda ulchash bilan
bog’langan.
Hayotning jushkin sur'atidan orqada kolmaslik uchun umr buyi o’sish, ukib
o’rganish, o’z bilimlarini to’ldirib borish kerak bo’ladi. Ta'lim jarayonida
o’quvchilarda faol mustaqil, ijodiy tafakkurni, mustaqil bilish faoliyatiga ,mustaqil
bilim egallashga, yoki ba'zi xollarda aytishlaricha, o’z-o’zicha ta'lim olishga
maktabdan keyin mustaqil ta'lim olishga oid qobiliyatni butun choralar bilan tarkib
toptirishni najot yo’li deb bilmoqdalar.
Ta'lim muayyan mazmunga ega bo’lgan va maxsus tashkil etilgan taqdirda
kichik yoshdagi o’quvchilarda mavhumlashtirish va fikr yuritishning uylanganidan
ham ancha yuqoriroq darajasini tarkib toptirish mumkin ekan. Bu yoshdagi
o’quvchilar tilshunoslik va matematitka sohalaridan nisbatan murakkab
abstraktushunchalarni bemalol o’zlashtirib olishlari mumkin. Bu ta'limning
mazmuni va metodikasi odat bo’lib qolgan ta'lim mazmun metodikasidan(shu
jumladan, yangi dasturlarda to’rt yillik boshlangich ta'lim uchun belgilangan
mazmun va metodikadan ham)jiddiy farq qiladi. Nazariy va umumlashtiruvchi
xarakterdagi bilimlar matematika ona - tili va mehnatga oid eksperemental
dasturlarning etakchi zvenosi bo’lib maydonga chiqadi.
Ta'lim umumiy tipdagi bilimlardan ancha xususiy va konkret ko’rinishlariga
oid g’oyat boy xilma xillikni anglashga o’tadilar. O’quvchilarning bilish faoliyatini
maksimal darajada faollashtirish, ularning faol, mustaqil, ijodiy tafakkurini avj
oldirish maktab ta'limining muhim vazifasiga aylanib bormoqda.
Ta'limning asosi-o’qituvchining o’quvchilarga etkazadigan mo’l - ko’l
axborotini esda olib qolish emas (garchi bu muhim vazifa bulsada), balki bu
axborotni olish jarayonida o’quvchilarning o’zlari faol ishtirok etishi, ularning
mustaqil fikr yuritishini, mustaqil bilim olish qobiliyatini, o’z-o’zicha ma'lumotini

oshirish qobiliyatini sekin – asta shakllantirib borishdan iborat bo’lmogi lozim.
Agar o’quvchi yuzta teoremani emas balki ellikta teoremani bilgani, lekin zarur
bulsa, yana zarur bulsa ,ellikta teoremani isbot qilib bera olgani yaxshi desak bu
gap tortishuvga sabab bo’lmasa kerak.
Ta'lim psixologiyasi sohasida ishlayotgan tadqiqotchilarning asosiy
vazifasita'lim jarayonida mustaqil ijodiy tafakkurni va o’quvchilarning bilish
faolligini tarkib toptirish va rivojlantirishning optimal darajasini qulay
sharoitlarini ta'limning rivojlanib borayotganrolini oshirish sharoitlarini
aniqlashdir. Bunda psixologilar L.S.Vigotskiy tomonidan aniqlangan qoidaga,
ya'ni ta'lim berish o’quvchi qo’lga kiritib bo’lgan rivojlanish darajasini
ko’zlamasdan, bir muncha olga ketishi, o’quvchining tafakkuriga uning mavjud
imkoniyatlarini bir qancha oshiradigan talablar qo’yishi, u erishgan va yaxshi
o’zlashtirib olgan analitik sintetik faoliyat darajasini talab qilishi kerak degan
qoidaga asoslanadilar.
L.S.Vigotskiy ta'limning aqliy rivojlanishdagi etakchi rolini ta'kidlar ekan,
ta'lim o’quvchilarning rivojlanishidagi kechagi kunga emas, balki ertangi kuniga
tayanmogi kerak deb hisoblagan edi. Ta'lim rivojlanishning faqat tugallangan
darajasi asosida qurilmasdan, avvalo hali unchalik tarkib topmagan (va shunday
ta'limtasiri ostida tarkib topayotgan)narsalarga tayanmogi kerak.
L.S.Vigotskiy boladagi aqliy rivojlanishning ikki darajasi haqidagi koidani
ifodalab berdi. Birinchi daraja, Vigotskiy ataganidek aktual rivojlanish darajasi-
o’quvchi tayyorgarligining mavjud darajasi bo’lib, u o’quvchining qanday
topshiriqlarni to’la mustaqil bajara olishi bilan xarakterlanadi.
Ancha yuqori bo’lgan ikkinchi daraja (uni Vigotskiy eng yakin rivojlanish
zonasi deb atagan) bolaning nimani mustaqil bajara olmasligini, lekin ozroq
yordam bilan (yo’l-yo’rik beruvchi savollar, aytib berishlar, ishora qilishlar,
umumiy ko’rsatmalar berish va hakozo) nimaning uddasidan chiqa olishini
ko’rsatadi. Vigotskiy, bola bugun kattalar, o’qituvmi yordamida bajarayotgan
narsani ertaga mustaqil ravishda o’zini bajaradi, eng yaqin rivojlanish zonasiga

kirgan narsalar, talim protsessida aktual rivojlanish darajasiga o’tadi deb takitlagan
edi.
Psixologlar ana shu tamoyilga asoslanib, talim protsessida o’quvchilarning
fikrlash faoliyatini faollashtirishning psixologik shart-sharoitlarini, o’quvchilarning
mustaqil aqliy faoliyat samarali metodlarini egallash shart-sharoitlarini tadqiq
qilmokdalar, o’qish jarayonida «tayyor» bilimlarni o’zlashtirish bilan mustaqil
«kashfiyotlar» qanday nisbatda bo’lishini aniqlamoqdalar. Har bir o’quv fani
mazmunida bilimlar tizimidan tashqari bilishga oid va amaliy vazifalarini alohida
tiplarini ham ko’zda to’tish keraqligini ko’rsatibutilgan edi. Bu vazifalarining hal
qilinishi bilmlarni ancha ongli ravshda o’zlashtirishgagina yordam berib
qolmasdan, bilmlarni mustaqil ravishda egallash qobiliyatini rivojlantirishga ham
yordam beradi.
Muamoli talim jihatdan bir qancha afzalliklaga ega bo’ladi:
1) u o’quvchilarni mantiqiy, ilmiy, dialektik, ijodiy fikrlashga o’rgatadi;
2) u o’quv materialini ancha ishonarli qiladi, bu bilan bilimlarningn etiqotga
aylanishga ko’maqlashadi;
3) u, odatda, ancha tasirchan bo’lib, chuqur intellektual his-tug’ular, shu
jumladan, shodiyona konikish tuyg’usini, o’z imkoniyatlari va kuchiga ishonish
tuygusini vujudga keltiradi, shuning uchun u o’quvchilarni qiziqtiradi,
o’quvchilarda ilmiy bilishga jiddiy qiziqishni tarkib toptiridi;
4) haqiqatning, qonuniyatning mustaqil «kashf etilishi» osonlikcha
unutilmasligi aniqlab chiqilgan, mustaqil hosil qilingan bilimlar unutilgan taqdirda
ham, ularni teziroq qayta tiklash mumkin.
Talim vazifasi ma'lum sharoitda aqliy faollikni vujudga keltirishga sabab
bo’lishi mumkin. Psixologlar o’quvchilar faolligining manbai, xususan ularda
mavjud bo’lgan tajriba (bilimlar, ko’nikmalar, malakalar) bilan bilishga oid o’quv
vazifalarini hal qilish vaqtida ular oldida paydo bo’ladigan muamolar o’rtasidagi
qarama-qarshiliklardadir deb biladilar. Bu qarama-qarshilik faol fikrlash faoliyatini
vujudga keltiradi.
Masalan, o’quvchi bilishga oid biror masalani hal qilish kerak, biroq:

a) bu masalaning shartlari uni hal qilish yo’llarni aytib bermaydi va
b) o’quvchilarning avvalgi tajribasi masalani echishning hech qanday tayyor
sxemasiga, mazkur holda tadbiq etsa bo’ladigan sxemaga ega emas. O’quvchi o’z
tajribasida mavjud bo’lmagan yangi hal qilish sxemasini, harakat usullarining
yangi tizimsini yaratish zarur bo’lib qoladi.
O’quvchilarning turmish tajribasi ilmiy bilmlarga tuknash kelishi yo’li bilan
muammoli vaziyatlar paydo bo’lishi mumkin. Muamolik darajasi har xil bo’lgan
topshiriqlarni turlicha ifodalash mumkin. Muamoli-evristik talim turli sifat
darajalarida amalga oshirilishi mumkinligi matematika materiallari asosida
(V.A.Krutetskiy) ko’rsatib berilgan. Muamoli evristik ta'limning taxminan uchta
ketma-ket darajasini (yoki bosqichini) belgilab chiqish mumkin.
Ma'lumki muamoli ta'lim protsessini to’rta asosiy zvenoga ajiratish qabul
qilingan:
1) umumiy muamoli vaziyatni anglash;
2) uni tahlil qilish, konkret muamoni ifodalash;
3)muamoni xal qilish (gipotezalarni ilgari surish, asoslab berish, ularni izchil
tekshirish);
4) muamoning to’g’ri xal qilinganligini tekshirish.
Muamoli-evristik ta'limning uchta darajasiga oid taklif qilingan sxema
o’qituvchining o’quvchilarga qancha va qaysi zvenolarni berishga asoslanadi (biz
keyingi ikkita zvenoni bita qilib birlashtiramiz, chunki bizning fikrimizcha,
muamoni echilishini tekshirishini ham o’z ichiga olishi kerak: tekshirilgan
echimgina haqiqiy echim deb xisoblanishi mumkin).
Ta'limning an'anaviy formasida o’quvchining o’zi muamoni ifodalab va xal
qilib beradi (formulani yozadi. teoremani isbotlaydi va xokoza).o’quvchi esa
o’qituvchi aytgan fikrni tushunishi va esda olib qolishi, ifodani, muamoni echish
tamoyilini, muhokamaning borishini esda olib qolishi lozim. Muamoli ta'limning
birinchi darajasi shu bilan xarakterlanadiki, o’qituvchi muamo qo’yadi, uni
ifodalab beradi va muamoni xal qilish yo’llarini mustaqil ravishda izlashga
o’quvchini yo’llab turadi.

Ikkinchi darajada shu bilan farq qiladiki,o’quvchida muamoni ham mustaqil
ravishda ifodalash, ham uni xal qilish qobiliyati tarbiyalanadi o’quvchi esa
muamoni faqat ko’rsatib beradi.
Nihoyat III bosqichda o’qituvchi muamoni xato ko’rsatib bermaydi ham:
o’quvchi uni mustaqil ravishda o’zi ko’rishi lozim, uni ko’rgach, ifodalashi hamda
uni qilish imkoniyati va usullarini tadqiq qilishi kerak. Natijada muamoni mustaqil
ravishda ko’rish, muamoli vaziyatni mustaqil tahldil qilish, mustaqil sur'atda
to’g’ri javob topish qobiliyati tarbiyalanadi.
O’quvchilarning aqliy faoliyatidagi faollikni rivojlantirishni o’qituvchining
bergan topshiriqlaridan ragbatlangan harakatlardan masalalarni mustaqil qo’yishga,
oldindan ma'lum bo’lgan yo’llar va usullarni tanlash bilan bog’liq bo’lgan
harakatlardan masalalarni hal qilishni mustaqil izlashga, so’ngra muamolarni
mustaqil ko’rish va ularni tadqiq qilish malakasini hosil qilishga o’tish sifatida
xarakterlash mumkin. Tadqiqotchilik metodi - o’quv ishlarini shunday tashkil
etishdirki undan o’quvchilar bilimlarga ega bo’lishning ilmiy metodlari bilan
tanishadilar va ilmiy metodlarning o’zlari uchun qo’lay elementlarini o’zlashtirib,
yangi bilimlarni mustaqil hosil qiladilar, izlanishni rejalashtirish hamda o’zlari
uchun yangi bo’lgan bog’lanish yoki qonuniyatni ochish malakasini egallaydilar.
Muamoli metodni buning ustiga tadqiqotchilar metodini ta'limning universal
metodiga aylantirib yuborish mumkin emasligi shak-shubhasizdir. Bu metod hali
mustaqil fikr yuritish malakalarini hosil kilmagan ba’zi bir o’quvchilarga bir
muncha qiyinlik qiladi(xolbuki boshqa o’quvchilar bu metodni bemalol
o’zlashtirishlari mumkin; masalan bizning eksperementlarimiz ancha qobiliyatli
o’quvchilar deyarli butun geometriya kursini o’zlari uchun; «kashf etib»olganlar).
Bundan tashqari u an'anaviy axborot-xabar beruvchi bayon qilishga
qaraganda ko’proq vaqt oladi. Lekin bu keyingi holatni bo’rtirib yubormaslik
kerak. Muamoli metodni joriy qilishning dastlabki bosqichlarida bekor sarf bo’lgan
vaqt keyinchalik, o’quvchilarning mustaqil fikrlashi etarli darajada qanot yozgach
o’z o’rniga kelib qoladi. Maktab ta'limi tajribasida har ikkala metodni ham
garmonik tarzda uyg’unlashtirish zarur. Barcha qonuniyatlarni «qayta kashf etish»

ga o’quvchilarni majbur qilmaslik kerak. Lekin har holda ko’rib chiqilgan metod
mustaqil, ijodiy tafakkurni rivojlantirish jihatidan juda samarali metod ekanligini
unutmaymiz. Bu esa har kimning fan taraqqiyoti jadallashib borayotgani bilan
birgalikda mustaqil ravishda olga harakat qilishga imkon beradi. Shuning uchun
ham psixologlar va pedagoglar turli yosh bosqichlarida, turli o’quv predmetlarida,
o’quv kurslarining har xil bulimlarini o’tish vaqtini muammoli va tadqiqotchilik
metodlarini qo’llanish imkoniyatlarini intensiv ravishda tadqiq qilmoqdalar.
Ta'limni individuallashtirish ustida maxsus to’xtalib o’tish kerak. Ta'limni
individuallashtirish har bir o’quvchi individual(alohida), boshqalarga bog’liq
bo’lmagan holda ta'lim oladi degan ma'noni bildirmaydi.(garchi tamoyil jihatidan
shunday ta'lim bo’lishi mumkin bo’lsa ham). Xususan, dasturlashtirilgan
ta'lim(epizod sifatida emas balki ta'lim tizimi sifatida) o’z tabiatiga ko’ra
individuallashtirilgan. Ta'limni individuallashtirishning ma'nosi shuki, u
o’quvchining individual – psixologik xususiyatlariga tayanadi, ana shu
xususiyatlarni hisobga olgan holda quriladi. Shu nuqtai – nazardan sinfdagi oddiy
ta'lim qanday ro’y berishini qarab chiqamiz. Sinf rivojlanishi va tayorgarlik
darajasi bir xil bo’lmagan, o’zlashtirishi turlicha va o’qishga munosabati har xil,
qiziqishlari xilma - xil o’quvchilardan tashkil topadi.
O’qituvchi an'anaviy tashkil etilgan ta'lim sharoitida hammaga bir xilda
baravar kela olmaydi. Shuning uchun u ta'limni o’rtacha darajaga – o’rtacha
rivojlanishga, o’rtacha tayorgarlikka, o’rtacha o’zlashtirishga tadbiq qilgan holda
olib borishga majbur bo’ladi – boshqacha qilib aytganda, u talimni qandaydir
afsonaviy «o’rta» o’quvchini ko’zda to’tgan holda tashkil etadi. Bu narsa mukarrar
ravishda shunga olib keladiki, «kuchli» o’quvchilar o’z rivojlanishida sunniy
ravishda ushlab turadilar, o’qishga qiziqishlari qolmaydi, o’qish ulardan ko’p aqliy
kuch sarflashni talab qilmaydi, «kuchsiz» o’quvchilar esa surunkasida orqada
qolishga mubtalo bo’lganlar, ular ham o’qishga qiziqmay qo’yadilar, bu o’qish
ulardan ko’p aqliy kuch sarflashni talab qiladi.
«O’rta darajaga kiruvchilar» ham juda juda har xil bo’ladilar, qiziqish va
mayllari turlicha ,idrok xotira, xayol va tafakkur xususiyatlari xilma – xil bo’ladi.

Bir o’quvchi ko’rgazmali obrazlar va tasavvurlarga asosli ravishda tayanmogi
zarur, ikkinchisi bunga kamroq ehtiyoj sezadi, biri sekin fikrlaydi, ikkinchisining
aqliy mo’ljali nisbatan tezligi bilan ajralib turadi, biri tezda olib qolsada,
mustahkam emas, ikkinchisi –sekin esda olib qolsada, ko’p narsani yodida
saqlaydi; birini uyushgan holda ishlashga o’rgangan, boshqasi kayfiyatiga qarab,
asabiylashib va notekis ishlaydi; biri astoyidil, ikkinchisi majburan shugullanadi.
Ta'limni individuallashtirish tamoyili o’qitishga o’quvchilarning real
tiplariga tayanish zarurligi asoslanadi. Bu tamoyillarni, biz ko’rib o’tganimizdek,
dasturlashtirilgan talim juda yaxshi amalga oshiradi. Lekin odatdagi talim
sharoitidagi bu prinsip tadbiq etilishi mumkin va lozim. O’quvchilarning
individual-psixologik xususiyatlari talimning ayrim metodlari va usullari tanlash
hamda qo’llanish vaqtida uyga berilgan topshiriqlarni qismlarga, bo’lishda sinf va
kontrol ishlarning variantlarini (ularning qiyinlik darajasiga qarab) aniqlashda
hisobga olinadi.
Ta'limda individual yondoshish kamchiliklarga barham berishnigina emas
(bu narsa ko’pincha ana shunday tushuniladi.), balki o’quvchilar tafakkurini
rivojlantirish, o’qishga to’g’ri munosabatda bo’lishni, bilishga oid qiziqishlarni
tarkib toptirish ishlarini olib borishni ham anglatadi. O’qishga salbiy (negativ)
munosabatda bo’lish hollarida bunday munosabatni keltirib chiqargan sabablarga
qarab, tarbiyaviy chora tadbirlar ko’rish kerak bo’ladi. Bunday sabablar orasida
o’qituvchi bilan bo’lgan kelishmovchilik, o’quvchi duch kelgan kiyinchiliklar,
bilimdagi nuqsonlar, o’z kuchiga ishonmaslik va xokozalar bo’lishi mumkin.
Ta'limni individuallashtirish tajribasi boshqa mamlakatlarda ham, shu
jumladan Evropa mamlakatlarida ham o’tkazilmoqda. Masalan, bunday tajriba
AQShdagi bir necha maktabda o’tkazilmoqda, lekin biz unga ijobiy baho bera
olmaymiz, chunki u intelletual rivojlanishning genetik jihatdan shartli tug’ma
darajasi haqidagi gayri ilmiy goyalarga asoslanadi va bolalar qobiliyatlarning
tengsizligini belgilab beradi. Lekin psixolgik-didaktik xarakterdagi ayrim jihatlari
ma’lum qiziqish o’ygotadi.

Barcha bolalar o’qishga qobiliyatlidirlar, har bir normal va psixik jihatdan
soglom o’quvchi o’rta ma’lumot olishga qodirdir, maktab dasturlari doirasida
o’quv materilarida ma’lum darajada muvaqiyatli egallashga qodirdir, binobarin
o’quvchi hamma o’quvchilarning ham shunday bo’lishiga erishmogi lozim, degan
nuqtai nazarda turadilar. Lekin bundan hamma o’quvchilarga ham ta'lim berish bir
xilda oson, deb aslo o’ylab bo’lmaydi. Har qandiy ta'lim metodikasi sharoitida, bu
ta'lim yaxshi tashkil etilgan sharoitda bir xil o’quvchilar yaxshiroq harakat qilib,
boshqalardan ko’ra yuqori natijalarga erishadilar. Bir o’quvchi alohida ko’p kuch
va mehnat sarf qilmasdan nisbatan qisqa muddat ichida yuksak natijalarni, katta
muvaffaqiyatlarni qo’lga kiritadi, usha darajaga shunchalik tez va osonlikcha
ko’tarila olmaydi.
O’qiy olishlik - doimiy va o’zgarmas sifat emas, oldindan belgilab olingan
qandaydir bir narsa emas, u ta'lim jarayonida tegishli faoliyatni egallash
jarayonida rivojlanadi va takomillashadi. Shuning uchun ayrim o’quvchilarning
o’qishidagi, nisbatan past daraja o’qituvchini ana shu o’quvchilarning fikrlash
qobiliyatlarini har tamonlama rivojlantirish, ularning o’quv materiallarini
to’laqonli o’zlashtirishiga harakat qilish zaruratidan xalos etmaydi.
Biroq tadqiqotlarning ko’rsatishicha, o’qiy olishdagi individual farqlar shu
qadar kattaki, hamma kategoriyadagi o’quvchilar uchun bir xilda optimal bo’lgan
umumiy ta'lim shart sharoitlarini yaratib bo’lmaydi . Shu narsa belgilab
chiqilganki, kengaytirilgan va mazmun jihatidan ancha murakkab dastur asosida
ta'lim berish – o’qiy olishlik qobiliyati birmuncha yuqori ekanligi yaqqol namoyon
bo’lgan o’quvchilar uchun optimal darajadagi ta'lim bo’ladi. Materialni ta'limdagi
muamolilik tamoyilini maksimal darajada amalga oshirish asosida taqdim etmok
kerak. Bunday o’quvchilarga muamolarni hal etishning asosiy, tamoyili jihatdan
yangi uslublarini ko’rsatib berishga qaratilgan va chetdan beriladigan nisbatan
ozgina ko’mak kifoya qiladi.
O’quvchilar bilan olib boriladigan ishning xarakterli xsusiyati - ular
psixikasining ojiz tomonlariga passivlik bilan moslanish emas, balki bu
o’quvchilar maksimal darajada voyaga etishi uchun ularning aqliy rivojlanishiga

faol ta’sir ko’rsatish tamoyili bo’lmogi lozim. Tarbiyachi va o’qituvchi ayrim
bolalarda o’zining o’rtacha ekanligi, qobilyatsizligi va hatto mukamal emasligi
haqida paydo bo’lgan tasavvurga faollik bilan qarshilik ko’rsatishlari lozim. Ta'lim
bunday o’quvchining individual xususiyatlariga muvofiqlashmaydi, balki
o’quvchining o’zi tobora tezlashib va murkkablashib borayotgan ta'lim jarayoniga
muvofiqlashadi.
Ko’pgina o’qituvchilar mutasil o’zlashtirmovchi o’quvchilar bilan ishlashda,
hamma o’zlashtirmovchi o’quvchilar «bir xilda yomon» tafakkir husiyotlariga
egadirlar va o’zlashtimasligiga barham berish uchun ayni bir xil yondoshish
(odatda – bir xil metodika bo’yicha qo’shimcha mashg’ulotlar o’tkazish) zarur, deb
hatto o’ylaydilar. Ann shu xato fikr, aftidan, bir xil o’quvchilar bilan ishlashda
ko’pincha muvafaqiyatsizlikka uchrashga sabab bulayotganga uxshaydi.
Haqiqatda, bu o’quvchilardagi tafakkur xususiyatlari juda har xil, ularning
muttasil uzlashtimasliklari sababi ham har xil bo’lib, ular bilan ishlash metodikasi
ham har xil bo’lishi lozim. Metodika materiali asosida o’tkazilgan tekshirish,
jumladan, shuni ko’rsatdiki, «qobilyatsiz» o’quvchilar nisbatan rivojlanishda va
o’z tafakkuridagi ko’rgazmali – obrazli va so’z – mantik komponentlarining
nisbatida ancha farq qiladilar (aftor materiallaridan) shunga binoan matematikadan
muttasil o’zlashtirmovchi o’quvchilarning bir necha tiplari o’rganib chiqilgan
bo’lib biz ulardan ikkita asosiy tipini bayon qilamiz.
Intellektual faoliyatning konkret – ko’rgazmali rejasidan so’z – mantiq
rejaiga va so’z – mantik rejasidan konkret – ko’rgazmali rejaga o’tishga kelganda
shuni aytish kerakki, bu tipdagi o’quvchilar birinchi yo’lni ikkinchisiga oz
qiyinchilik bilan amalga oshiradilar. Ular uchun obrazga tayanishdan ko’ra,
obrazdan uzoqlashish osonroq (garchi har ikkalasi ham ma'lum kiyinchiliklar bilan
bog’liq bo’lsada). Ko’rsatib o’tilgan tipga mansub bo’lgan o’quvchilar
matematikadagi abstraktsiyaga moyil bo’ladilar, muhim bo’lmagan belgilarning
konkret ahamiyatlaridan o’zlarini olib kochishga harakat qiladilar. Biroq, bunday
abstraktsiya, odatda, shoshilinch abstraktsiya bo’ladi, chunki uning uchun xali
etarli xissiy baza yo’k va shu sababli asossiz abstraktsiya bo’ladi.

Abstraktsiya bilan chambarchas bog’liq bo’lgan umumlashtirish haqida ham
xuddi shu gapni aytish mumkin. Bu o’rinda ham umumlashtirishga, ma'lumki,
mukamal bo’lmagan, shoshilinch umumlashtirishga moyinliqancha aniq
ifodalangan bo’ladi.
Fikrlash faoliyatining konkret – ko’rgazmali rejadan so’z – mantik rejaga
o’tishni bu tipdagi o’quvchilar kiyinchilik bilan amalga oshiradi. Ularning
obrazdan uzoqlashuvi qiyin bo’lib, orqaga qaytishi – obrazga tayanishi nisbatan
osondir. Tabiyki, xato abstraktsiyaning hissiy bazasi tamomila etarli bo’lgan holda
ham bu abstraktsiya jarayoni ular uchun nihoyatda qiyinlik qiladi.
Umumlashtirish bu gurux o’quvchilari uchun juda qiyin jarayondir. Bu tipga
mansub bo’lgan o’quvchilar ko’rgazmali – obrazli materialni so’z – mantik
materialiga qaraganda yaxshiroq esda olib va esda saqlab qoladilar. Ta'riflar,
ifodalir, mantiqiy sxemalar, isbotlash va mulohazalarga oid sxemalir yaxshi esda
olib kolinmaydi, yodlash uchun ko’p vaqt talab qiladi, tez unitiladi.
Diferentsiyalashtirilgan ta'limning barcha sanab o’tilgan formalari asosida
quyidagi fikr, ya'ni hamma o’quvchilar hamma fanlar bo’yicha bilimlarning
muayyan minimumini to’la-to’kis o’zlashtirishlari (bu minimum davlat o’quv
dasturlarida belgilab berilgan), bundan tashqari esa, ayrim fanlarni asosliroq va
chuqurroq o’rganishlari yoki o’quv rejasiga kirmaydigan fanlarni o’rganishlari
mumkin, degan fikr yotadi.
Diferentsiyalashtirilgan ta'lim tajribasi va uni maxsus ravishda tekshirib
chiqish (M.A.Melnikov, D.A.Epshteyn va boshqalar) shuni ko’rsatdiki, bu talim
hamma o’quvchilarga zarur bilmlar xajmini berishga va ayni vaqtda fan, texnika,
san'atning isalgan sohasidagi bilimlarni kengaytirish va chuqurlashtirish imkon
tugdiradi. Bunday diferentsiyalashtirish o’quvchilarning individual qiziqish –
xavaslarini va kobilyatlarinirivojlantirishda yordam beradi.
Qobiliyatlarini tarkib toptirish va rivojlantirish muamosi munosabati bilan
psixologlarning bir qancha takikotlarini o’quvchilarning turli faoliyat turlariga
bo’lgan qobiliyatlarini aniqlashga qaratilganligini ko’rsatib o’tish kerak. Bu urinda
qobiliyatlar degandi kishining muayyan faoliyati talablariga javob beradigan va

uning muvoffakiyatli bajarilishi shart bo’lgan individual psixolog xsusiyatlari
kompleksiya tushuniladi. Shunday qilib, qobiliyatlar – murakkab, integral psixik
tarizda hosil bo’lgan narsalar xsusiyatlar yoki komponentlarning o’ziga xos
sintezidan iboratdir.
Aqliy faoliyatning xsusiyatlari bo’lgan matematik qobiliyatlar haqida
gapirganda (V.A.Krutetskiy tadqiqotlari), avvalo o’qituvchilar o’rtasida bir
muncha tarqalgan yanglish fikr haqida to’xtalib o’tish kerak. Birinchidan, ko’pkina
kishilar matematik qobiliyatlar dastavval tez va aniq hisoblash (jumladan,
ko’ngilda hisoblash) qobiliyatdan iborat deb hisoblaydilar. Aslida esa hisoblash
qobiliyatlari chinakkam matematik (ijobiy) qobiliyatlarni tarkib toptirish bilan
hamma vaqt ham boxlik emas. Ikkinchidan, ko’p kishilar matematikaga qobiliyatli
bo’lgan o’quvchilar formulalar, raqamlar va sonlarni eslab qolish uchun juda
yaxshi xotiraga ega bo’ladilar, deb hisoblaydilar. Biroq akademik
A.N.Kolmogorov ko’rsatib o’tganidek, matematikadagi muvaffaqiyat ko’p
muqdordagi faktlar, raqamlar, sonlar, formulalarni tez va mustahkam esda olib
qolish qobiliyatiga ancha kam asoslangan. Nihoyat, bir xil odamlar matematik
qobiliyatlarning ko’rsatkichlaridan bir fikrlash jarayonlarining tezligidir deb
xisoblaydilar. Biroq ishning tez surati o’z-o’zicha matematik qobiliyatlarga
aloqador emas. O’quvchi sekin va shoshmasdan ishlashi, shu bilan bir vaqtda
matematkani o’zlashtirishda o’ylab, ijobiy, muvaffaqiyatli ravishda olg’a borish
mumkin.
Qobiliyatli o’quvchilarning (matematik faoliyat jarayonidagi) tafakkuri:
a)tez va keng umumlashtirish bilan (har bir konkret vazifa namunaviy
masala sifatida xal qilinadi):
b) tugal xulosa chiqarishlar tendentsiyasi bilan (mantiqiy jihatdan xuda aniq
asoslangan mavjud bo’lganda);
v) fikrlash jarayonlarining zo’r harakatchanligi, masalalarini echishga
yondoshdagi nuqtai-nazarlarining xilma-xilligi, bir aqliy faoliyatdan ikkinchisiga
osson va erkin o’tish bian, to’g’ridan to’g’ri fikrlashdan teskari fikrlashga o’tish
bian;

g) masalani echishda aniqlikka, oddiylikka, ratsionallikka, tejamlikka
(ixchamlikka) intilish bilin xarakterlanadi.
Matematikaga qobiliyatli bo’lgan o’quvchilarning xotirasi matematik
tizimlarning (masalalarning) turli elementlariga nisbatan turlicha namoyon bo’ladi.
Ularning xotirasi umumlashgan xarakterga ega bo’ladi. Masalalarning tiplari va
ularni echish usullari, fikrlarning, dalil-isbotlarning sxemalari, mantiqiy sxemalar
tez esda olib qolinidi va mustahkam esda saqlanadi. Konkret ma'lumotlarini,
raqamlarini, sonlarini esda olib qolishga kelganda shuni aytish kerkki, u matematik
qobiliyatlariga nisbatan betarafdir. Bunday o’quvchilar yaxshi rivojlangan fazoviy
tasavvurlari blan farq qiladilar.
Matimatikaga alohida iste'dotli bo’lgan o’quvchilarga aqlini o’ziga xos
matematik munosabatlar prizmasi orqali idrok qilishga moyillik ularni mantiqiy va
matematik kategoriyalar tarzida aniqlash xsusiyati xarakterlidir.
Bu muammoning ahamiyati hozirgi vaqtdagi ishlab chiqaruvchiga (ishchi,
texnik, injenir) qo’yilayotgan yuksak texnika talablari blan ijodiy faoliyat
elementlarini hozirgi ishlab chiqarish mehaniqaga ko’piroq joriy qilish va aqliy
mehnat bilan jismoniy mehnatning toboro bir-biriga yaqinlashuvi bilan belgilanadi.
Pirovardida shuni ta'kidlash kerakki, ta'lim protsessida va ta'limning ta'siri
ostida o’quvchining shaxsi tarkib topadi. Bu vaqt dunyoqarash, qiziqishlar,
qobiliyatlar (ta'limning ularga ta'sir ko’rsatishi aniq kurinib turibdi) kabi shaxsiy
xsusiyatlarigina emas, balki ma'aviy kuyofaga, emotsional irodavi sifatlarga,
xarakterga ham talluqlidair. To’g’ri ta'lim hamisha o’quvchilarning ma'naviy
jihatdan usishini, ular shaxsining vujudga kelishini, ularning maqsadini tarkib
toptirishini bildiradi. Shu ma'noda ta'lim qilishni tarbiyalaydi, bu esa bizga
tarbiyalovchi ta'lim to’g’risida gapirish huquqini beradi.
Ko’nikma va malakalarni shakllantirish bilimlarni o’zlashtiribgina qolmay
xilma-xil ko’nikma va malakalarni hosil qiladilar.
Ko’nikma - mashq qilish natijasida yuzaga kelgan xatti-harakatlarning
avtomatlashgan usuli. Fiziologik jihatdan ko’nikma bosh miyaning katta yarim
sharlari po’stlogida hosil bo’lib, vaqtinchalik nerv boglanishlarining barqaror

tizimining funksiyasini ta'minlaydi. Dinamik-stereotiplarni yaratish sharoitlari bir
vaqtning o’zida avtomatlashgan akt bilan murakkab analitik-sintetik faoliyatni
yuzaga keltiradi. Buning natijasida nafaqat ko’nikmalar, bilim malakalar ham
yuzaga keladi.
Malaka - oldinga qo’yilgan maqsad va xatti-harakat sharoitidan kelib
chiqadigan muvaffaqiyatli harakatlar usulidir. Malakalar xatti-harakat uslbi bo’la
turib, ma'lum faoliyat turiga qarab ishlab chiqarish, o’quv, ijtimoiy, sport,
tashkiliy, texnik faoliyat, ilmi faoliyat, san'at sohasidagi ko’nikmalar va boshqalar
bo’lishi mumkin. Lekin, barcha faoliyat turlarida qo’llaniladigan ko’nikma va
mialakalar mavjud: bular – harakat, sensor, aqliy ko’nikma va malakalardir.
Harakat ko’nikmalariga jismoniy mehnat, sport va o’quv ko’nikmalari (xat yozish,
tez o’qish va hokazo) kiradi.
Sensor ko’nikma va malakalarga o’lchov, yorug’lik, ovoz va simvolik
ma'lumotlarni tez va to’g’ri qabul qilish bilan bog’liq bo’lgan va boshqarish
markazlarida takrorlab borishlar kiradi.
Aqliy ko’nikma va malakalarga – kuzatish usullari, malakalrni rivojlantirish,
og’zaki va yozma hisob-kitobni ishlab chiqish, harakatlarga yo’naltirish, kitob
bilan ishlash, arxiv materiallarini yig’ish, ilmi tajriba o’tkazish va hokazo,
ko’nikmalar mashq natijasida yuzaga keladi, ya'ni bunda maqsad sari yo’naltirilgan
(doimi) qaytarish mustahkamlashga olib keladi va samarali usullar asosida qayta-
qayta qaytarilishi amalga oshiriladi. Inson tomonidan egallangan ko’nikma va
malakalar yangi ko’nikmalarni shakllantirishga ta'sir ko’rsatadi.
Qonuniyatlar:
Ko’nikmalarning hosil bo’lishining notekis jarayoni . Bu mashqlarning
egri grafigida namoyon bo’ladi.
Ko’nikmalarning ko’chishi, ijobiy ko’nikmalarning yangilarini
shkallanishiga ta'siri ko’chish deyiladi. Ko’nikmalardagi salbiy ta'sir esa
interferentsiya deb ataladi, bunda eski ko’nikma yangisining shakllanishiga halaqit
beradi.

Ko’nikmani progresiv va regressiv – ko’nikma uzoq vaqt miqdorida
xizmat qilishi uun undan foydalanish lozim. Aks holda deavtovatlashtirish yuzaga
kelib, zarur harakatlar o’z tezligi, yangiligi, aniqligi va avtomatlashtirilgan
harakatlarni ta'minlovchi xususiyatlarini yo’qotadi.
Odatlar – bu shunday xatti-harakatlarki, ular o’z-o’zidan avtomatik tarzda
yuz beradi. Odatlarni insonning madaniy va axloqiy xulqida ahamiyati katta.
Ta'lim boqariladigan jarayoni bo’lib, bunda har bir bolaning harakati
qadamba-qadam nazorat qilinadi, o’qituvchi har bir bosqichda o’quvchining
bilimlarini malakalarini o’zlashtirish haqida axborot olib turadi, yangi material
avvalgi metrialni o’zlashtirishga qarab taqdim etiladi.
A DABIYOTLAR RO’YXATI
1. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тест. – М.:
Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 20 1 2. – 208 с.
2. Бадмаев Б.С. Методика преподавания психологии. – М., 20 14 .
3.Бадалев А.А. Общая психодиагностика. Санкт-Петербург 2000 й
4.Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. - Ростов
Н/Д, 2007.
5.Ismoilova N., Abdullayeva D. Ijtimoiy psixologiya.T,2013
O'zb.fay.mil.jam.nashr.
6. Карандашев В.Н. Методика преподавания психологии. - СПб, 20 1 5.
7. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. - М., 2012 .
8.Марсинковская Т.Д.. История психология. М. 2001
10.Otajonov M. Psixoanaliz asoslari. T,2004 O’zbekiston
11.Педагогическая психология: Хрестоматия/Сост. В.Н.Карандашев,
Н.В.Носова, О.Н.Щепелина. – СПб.:Питер, 2016. – 412 с.
12. Rasulov A.I. Psixodiagnostika. T. 2010 Mumtoz so`z
13. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – 2-е изд., перераб.и
доп. – Ростов н/Д: «Феникс», 2003. – 544 с.

O‘quv motvasiyasi

Купить

Похожие документы
2001-yil sentabr voqealri va uning xalqaro munosabatlarga
1945-1990-yillarda Buyuk Britaniya
1918-1923 yillarda xalqaro munosabatlar, Versal Vashington siyetemasining tuzilishi
Ahmad al-farg‘oniy
Almashlab ekishni loyihalashtirish va joriy etish