Обучение аудированию в 8 классе средней школы - Педагогика - Дипломные работы

Информация о документе

Цена	9000UZS
Размер	81.3KB
Покупки	0
Дата загрузки	29 Сентябрь 2019
Расширение	docx
Раздел	Дипломные работы
Предмет	Педагогика

Обучение аудированию в 8 классе средней школы

Купить

Обучение аудированию в 8 классе средней школы 1

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ………..…………………………………………………………….3 I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ 1.1 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ АУДИРОВАНИЯ КАК ВИДА РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ……………………………………………………6 1.2 ОСНОВНЫЕ ТРУДНОСТИ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ НА СЛУХ…………..14 II. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ НА среднем ЭТАПЕ 2.1 СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ…….26 2.2.Метод обучения аудированию «Снежный ком» или интенсификация обучения аудированию на среднем этапе……………………………………...39 III.Опытное обучение и анализ его результатов……………….……….….46 Заключение……………………………………………………. …………….... 54 Список использованной литературы……………………………….……….57 2

ВВЕДЕНИЕ «За годы независимости развития Узбекистана, как справедливо отметил Ислам Каримов, «произошла коренная ломка в сознании населения, изменились мышление и мировоззрение людей. В жизнь вступает новая генерация людей, которая мыслит по новому и видит свою перспективу в укреплении демократических ценностей и интеграции страны в мировое содружество, что само по себе является надежной гарантией необратимости коренных политических, духовно-нравственных преобразований в стране». 1 Тема данного исследования, «Обучение аудированию учащихся 8 классов средней школы», является одной из самых актуальных тем в современной методике обучения русскому языку, так как без аудирования невозможно речевое общение, поскольку это процесс двусторонний. И недооценка аудирования может крайне отрицательно ска

деятельности со своим мотивом, отражающим потребности человека или характер его деятельности. В такой роли оно выступает, например, при просмотре фильма, телепередачи, прослушивании радиопередачи и т.п. Актуальность исследования заключается в выдвижении основных теоретических положений относящихся к теме работы, а также в создании практических видов работы и упражнений. Целью исследования является раскрыть основные аспекты обучения на основе изучения всех доступных источников информации. Задачи исследования: 1) исследовать процесс аудирования с точки зрения психологии; 2) изучить теоретические основы обучения аудированию; 3) рассмотреть новые интенсивные подходы к обучению аудированию; 4) разработать собственную серию уроков по аудированию. Для решения поставленных задач были использованы

на среднем этапе, но и способы обучения этому виду речевой деятельности. Средний этап является важнейшим, т.к. именно на этом этапе обучения у учеников должны быть сформированы базовые умения аудирования, которые для успешности обучения, следует совершенствовать на протяжении всего периода овладения аудированием. Методологическими основами исследования, на которых базируется личностно - деятельностный подход, выбранный для обучения творческому монологическому высказыванию, являются: теория деятельности А.Н. Леонтьева; теория речевой деятельности И.А. Зимней; теория мотивации С.Л. Рубинштейна, Л.И. Божович, А.К. Марковой, Р.С. Немова. Новизна работы (исследования) состоит в том, что в нем рассматриваются вопросы комплексного обучения аудированию в 8 классе узбекской школы. Практическая знач

Для написания работы использовалась педагогическая, психологическая, методическая литература. Структура работы. ВКР состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы. 6

I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ. 1.1 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ АУДИРОВАНИЯ КАК ВИДА РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Аудирование - это понимание воспринимаемой на слух речи. Оно представляет собой перцептивную мыслительную мнемическую деятельность. Аудирование должно занимать важное место уже на среднем этапе. Овладение аудирование дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет учить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывание и таким образом, воспитывать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном языке. Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух, оказывающие в то же время и развивающие воздействие на ребенка, заключается в том

речи на слух является перцептивной, мыслительно-мнемической деятельностью, которая осуществляется в результате выполнения целого ряда сложных логических операций, таких, например, как анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, абстракция, конкретизация и др. Анализируя особенности опознавания психологи указывают на то, что в большинстве случаев оно не имеет характер развернутого сознательного действия; если такое действие и возможно, то оно наблюдается лишь на стадии формирования образа. По мере ознакомления с материалом процесс опознавания меняется, оно осуществляется мгновенно (симультанно) с помощью самых необходимых информативных признаков. Если этих признаков недостаточно и опознавание не состоялось или оказалось ошибочным, то восприятие снова принимает более развернутые формы и п

«воспринимаемыми качествами», благодаря которым аудитор может сегментировать речь на синтаксические блоки, понять связь частей фразы, а, следовательно, и раскрыть содержание. За интонацией, как полагает, Берштейн. В.Л 2 закреплены такие речевые функции, как коммуникативная, синтаксическая, логическая, модальная. При восприятии речевых сообщений прежде всего распознается коммуникативный план высказывания, причем интонация является одним из основных структурных признаков, по которым различаются коммуникативные типы предложений: повествование, вопрос, восклицание, побуждение. Выполняя указанные функции, интонационный слух вырабатывает одновременно индикаторные признаки (эталоны), которые необходимы для успешной деятельности кратковременной памяти. Если под интонационным слухом принято понимат

сообщения. На фонетическом уровне, например, успешность предвосхищения определяется знанием вероятностной звуковой последовательности и сводится к выбору оптимального решения о звуке. Если при зрительном восприятии наиболее информативными являются начальная и конечная часть слова, то при аудировании наиболее важными для понимания становятся звуки начальные и расположенные в середине, если они находятся под ударением. В коротких словах все звуки несут большую информативную нагрузку, чем в длинных. Этим объясняется, очевидно, особая сложность их распознавания. Понимание слов зависит от знания семантико-синтаксической валентности слов и законов их словообразования, от умения соотносить значения слов, особенно многозначных, с контекстом. Лингвистической основой прогнозирования на уровне фраз я

переработки информации. При аудировании речи на родном языке прогнозируется чаще всего смысл высказывания. Форма и содержание образуют в данном случае полное единство. При восприятии иноязычной речи такого единства не наблюдается. Языковая форма долгое время остается ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, хотя именно на ней концентрируется внимание слушающего. На основании экспериментальных данных можно выделить две причины, затрудняющие слуховое восприятие и понимание: 1) направленность внимания учащихся только на общее содержание и неумение понять побочную, но крайне важную для более глубокого осмысления информацию; 2) слишком быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание. Второй случай наиболее типичен для аудирования сложных или эмоционально изложенных текстов

следует предпосылать более тщательную отработку нового материала на этапе объяснения, а также упражнения в аудировании микротекстов (смысловых кусков) звучанием до полуминуты, что составляет примерно 50 —70 слов. Каждое прослушивание следует сопровождать конкретными и посильными заданиями. 3 Аудирование речевых сообщений связано с деятельностью памяти (кратковременной и долговременной). Кратковременная память обеспечивает удержание поступающей информации на всех фазах процесса восприятия, вплоть до ее обработки и поступления части информации в долговременную память. Последняя призвана хранить слухоартикуляционные образы слов, словосочетаний и синтаксических конструкций, правил и схем их соединения. Благодаря этому происходит понимание фразовой структуры и коммуникативного типа предположени

заложенной в кратковременной памяти, может быть следствием интерференции, выраженной в определенном сходстве воспринимаемых элементов. В этом, как полагают, заключается одна из характерных черт кратковременной памяти в отличие от долговременной, для которой важна как раз семантическая близость воспринимаемого материала. Для начинающих аудиторов необходимо, с учетом сказанного выше, предварительная работа, направленная на идентификацию части новой информации с той, которая хранится в памяти, четкость и логичность изложения, исключение информационной перегрузки особенно за счет реалий, цифровых данных и художественно-изобразительных средств. 1.2 ОСНОВНЫЕ ТРУДНОСТИ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ НА СЛУХ Аудирование отнюдь не является легким видом речевой деятельности. В статье Кочкиной отмечается, что «...,

1) характером языкового материала, 2) трудности могут быть связаны с языковой формой общения, 3) со смысловым содержания общения, композицией, 4) с условиями предъявления сообщения, 5) с источниками информации, 6) трудности касающиеся самого слушающего, его аудитивного опыта. Надо отметить, что некоторые методисты относят 4) и 6) к экстралингвистическим, а 1), 2), 3), 5) - лингвистическим. 4 1). Трудности, обусловленные характером языкового материала, в свою очередь можно разделить на фонетические, лексические и грамматические трудности. Фонетические трудности могут быть как общими для всех иностранных языков, так и специфическими для отдельных языков. Общей трудностью является отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в предложении; наличие в иностранных языках таких

умения полностью понимать текст 6 . Говоря о трудностях языковой формы, следует упомянуть о длине предложений. Известно, что объем кратковременной памяти, в которой сохраняется фраза вплоть до ее окончания, невелик. В том случае если длина предложения превосходит объем памяти, слушающий забывает начало фразы и поэтому не может синтезировать ее смысл. Как об этом свидетельствует данные экспериментальных исследований, максимальное количество слов во фразе, воспринимаемой на слух достигает 13-15. 3). Трудности, связанные со смысловым содержанием сообщения, с его композицией. Эффективность обучения аудированию зависит в первую очередь от заинтересованности обучающихся в понимании. Результаты экспериментов свидетельствуют о том, что учащиеся лучше поймут и запомнят трудные, но содержательные те

на слух. Трудности для понимания содержания могут быть вызваны и особенностью композиции данного текста. Отсутствие в тексте введения, которое представило бы слушающим героев или указало бы на место и время действия, развертывается не в одном временном плане, а зигзагообразным, когда действие наряду с рассказом о событиях, происходит в настоящем, припоминается вдруг прошлое, говориться о будующем. Наличие нескольких сюжетных линий раздваивает внимание слушающего и замедляет понимание. К структурным особенностям текста относятся и заголовки (Сахарова и Рабинович относят их к вербальным основам). Основная задача заголовка – создать нужную направленность мысли, привлечь внимание к основной части текста, облегчить прогнозирование. Заголовкам присущи острые основные функции: номинативная, инфор

нужно запомнить и воспроизвести. Информативный тип заголовка позволяет учащимся сконцентрировать внимание на деталях, дополняющих основные мысли. Наиболее сложными являются заголовки с рекламой и экспрессивно- апеллятивной функциями. В качестве названия в них нередко используются пословицы, поговорки, крылатые слова, междометия и т.д. Иногда эти заголовки содержат намек на тему, но чаще всего они, привлекая внимание слушающего, остаются для него своего рода шарадой, разгадать которую может лишь детальное понимание с проникновение в его подтекст. 7 Надо стремиться к тому, чтобы тексты более легкие в отношении смысла содержали больше информации и меньше избыточных элементов, а текстов содержащие более сложную информацию, были и более избыточными. К трудностям связанным с аудированием речевог

падению активности и заметному снижению уровня понимания, утомлению, снижению эмоционального тонуса. В случае превышения скорости понимание затрудняется усилением редуцированием звуков, сокращением пауз между синтагмами, отсутствием времени для осознания смысла. При слишком медленном темпе растягивается фаза восприятия, затрудняется процесс интеграции значений отдельных единиц. В процессе общения наиболее употребительным является средний темп речи. 200 и 300 слогов в минуту обозначается как темп «ниже среднего» и «выше среднего». Считается целесообразным сразу «приучать» психику обучающихся к естественным условиям функционирования и уже в начале обучения предъявлять тексты только один раз. Столкнувшись с непониманием речи учащимися учитель часто прибегает к многократному повторению сообщен

формы и смыслового содержания. Особое внимание следует обратить на опоры и ориентиры восприятия. Успешность аудирования во многом зависит от того, какими ориентирами располагает текст, имеются ли в нем необходимые подсказки и опоры для запоминания. В методике различают визуальные (изобразительные) и вербальные опоры при обучении аудированию. К визуальным относятся карты, картинки, фотографии, схемы, подчеркивания, особый шрифт, цвет, заголовки. Каждый из этих ориентиров имеет свое назначение. Заголовки, которые А.А. Смирнов называет «наиболее распространенным видом опорных пунктов», знакомит с темой речевого сообщения и создают направленность мысли. Рисунки (или картина) как подсказывающий ориентир применяются в зависимости от выполняемых задач. При целевой установке на слушание и последую

употребительных в разговорной речи, плана, разнообразных анкет, позволяющих слушающему членить текст в соответствии с предложенным способом. Так, к аудиотексту «Путешествие» можно предложить своеобразную анкету, которую слушающий должен запомнить в процессе аудирования. Она включает такие пункты: цель поездки..., место назначения..., дата отъезда..., дата возвращения..., стоимость билета... и т.д. Аудирование приобретает, таким образом, конкретную цель. Его эффективность легко контролировать, поскольку внутренняя мыслительная деятельность ребят выводится во внешний план. Важно обучать школьников находить ориентиры в самом аудиотексте. Такие ориентиры могут быть выражены интонационно выделяемыми словами, заголовками, словами-носителями, логического ударения, риторическими вопросами, повтора

1) речь преподавателя + картинная наглядность 2) речь преподавателя + диафильм 3) речь преподавателя просто 4) речь преподавателя + кинофильм 5) диафильм + незнакомый голос 6) телевидение 7) кинофильм + незнакомый голос 8) магнитофонная запись (речь преподавателя) 9) магнитофонная запись (незнакомый голос) 10) грампластинка 11) радио 6). Принято считать, что аудирование связано с трудностями объективного характера, не зависящим от самого слушающего. С этим утверждением можно согласится лишь частично. Учащиеся не может, как известно определить ни характер речевого сообщения, ни условие восприятия. Вместе с тем успешность аудирования зависит от умения слушающего пользоваться вероятностным прогнозированием, переносить умения и навыки, выработанные в родном языке, на иностранный. Большое значе

Умелое сочетание индивидуальной, фронтальной и групповой работы, объединение в парной работе разных по подготовке учащихся, разнообразие интересной формы контроля, комментирование ошибок с указанием заметного улучшения восприятия на слух отдельных учащихся и т.д. будет способствовать активизации умственной деятельности, повышению интереса к работе, личной и коллективной ответственности. 22

II. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ НА среднем ЭТАПЕ. 2.1 СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ. В методике прослеживается два пути обучения аудированию. Первый путь предлагает обучение аудированию в процессе выполнения специальных упражнений, т.е. аудирование выступает как цель обучения, следовательно по этому пути аудированию следует обучать как виду речевой деятельности. Сторонники же второго пути указывают на необходимость сочетания упражнений в аудировании с элементами говорения, чтения, и письма. Т.е. аудирование здесь выступает как средство обучения другим видам речевой деятельности. Для этого предполагается неспециальные упражнения. Многие современные методисты объединяют эти два пути. Они предлагают учить аудированию как цели, а затем как средству, и поэтому они считают, что с

разнообразном окружении. При выполнении этих упражнений следует избегать перевода. Они могут сопровождаться анализом, но это будет только логический анализ, помогающий осмыслить содержание. Это могут быть упражнения, направленные на восприятие общего смысла высказывания или на выделение отдельных смысловых групп, но всегда они направляют внимание слушающего на содержание речи и проводится только на связанном материале. В число речевых специальных упражнений войдут упражнения, развивающие умение соотносить часть и целое в процессе слухового восприятия, находить в речи главную мысль, основное содержание, обращать внимание на заранее указанный отрезок речи, понимать целое, независимо от отдельных трудных для понимания частей (слов и предложений), догадываться о назначении отдельных элементов

действующих лиц, подберите к нему заголовок и объясните его) и т.д.; - найдите место где можно и нужно вмешаться в разговор с целью уточнить какое либо сообщение; - выделите новую для вас информацию; - выскажите свое мнение о логичности построения диалога товарищей; - озаглавьте (укажите) тему беседы; - добавьте информацию для собеседников А и Б. 2) Упражнения для восприятия диалоговой речи при участии в диалоге: - прослушайте ряд вопросов, записанных на пленку. Дайте развернутые ответы в отведенной для этого паузе; - прослушайте начало диалога (полилога), продолжайте его в парной работе; - по мере восприятия диалога в фонозаписи (или фрагмента кинофильма), замените реплики одного из действующих лиц синонимическими выражениями. Воспроизведите потом диалог в новом варианте в парной работе и

- прослушайте текст, составьте рецензию на него, используя следующий план: а) тема сообщения, б) действующие лица, в) краткое изложение содержания, г) основная идея, д) оценка прослушанного. От путей обучения перейдем к этапам обучения. Существует две точки зрения на этапы обучения аудированию. Елухина Н.В. предлагает два этапа: 1) слушание текста и проверка понимания прослушанного, 2) работа по развитию базисных умений аудирования. 11 Вторая точка зрения объединяет то, что было достигнуто до Елухиной и после нее. И так, ход работы с каждым текстом для аудирования: 1) подготовка к прослушиванию; 2) само аудирование текста и проверка его понимания; 3) специальные упражнения на развитие базисных умений; 4) не специальные упражнения. Подготовительные упражнения. И так, на первом этапе выполня

работа над изолированным материалом - звуки, слова, словосочетания; 2- работа над целым предложением. 12 [В упражнениях первой группы обрабатывается умение узнавать новые звуки и слова и дифференцировать сходные, узнавать и понимать грамматические формы (формы единственного или множественного числа существительных и др.) - все, что можно наблюдать на отдельном слове. Для того чтобы научить учащихся понимать слова по контексту, очень важно направлять их внимание на сочетаемость слов, проводить эту работу систематически - устанавливать, какое определение может предшествовать данному определяемому, какой глагол обычно употребляется после данного существительного, какое дополнение следует, как правило, за данным глаголом и т.п. При выполнении этих упражнений может иметь место перевод «анализ».

над омонимами и многозначными словами можно только на материале целого предложения, а иногда и группы предложений на выяснения смысла интересующего слова. Упражнения, проводимые на начальном и среднем этапе обучения, на разрозненном языковом материале принято называть языковыми или подготовительными. Подготовительные упражнения разделяются методистами на лексические, грамматические и фонетические. И как считает Вайсбурд, все эти виды должны проводится параллельно. 13 Сначала каждое упражнение должно содержать одну какую-нибудь трудность, потом трудности можно комбинировать. На первом этапе языковые трудности можно включить только в знакомый контекст, а потом и в новой. Теперь подробнее о самом этапе аудирования и о проверке понимания текста (и уровнях понимания текста). Прежде чем приступи

воспроизвести в какой-то другой форме аудиотекст, то эффективность восприятия значительно увеличится. Так, учащийся, которому было известно, что его спросят по данному аудиотексту, понял текст на 90 %, в то время как другие равно успевающие ученики этого же класса поняли предложенную информацию всего на 50 %. В лингофонном кабинете индивидуальная мотивационная установка может быть создана путем одновременного прослушивания учащимся разных частей текста с последующим составлением общего рассказа в парах, тройках, группах. В условиях класса можно обеспечить аудирование каждого отдельного ученика, дав распределенную установку типа: первый ряд следит за приметами времени и места действия, второй - за поведением персонажа, третий - называет кульминационный момент. Мотивационная установка показы

на узнавание и понимание текста. В процессе контроля желательно организовать речевое взаимодействие учащихся в парах, тройках, группах (на начальном этапе). Целью любого контроля является определение уровня сформированности речевых умений, и того, насколько точно и полно восприняли учащиеся тот или иной аудиотекст. Наиболее известной (применительно к аудированию) является типология А.Р. Лурия, который выделяет четыре уровня понимания: уровень слов, уровень предложений, уровень сложного синтаксического целого (смыслового куска) и уровень текста. Основным отличием этих уровней является глубина и точность понимания, а также сложность операций, совершаемых слушающим. Понимание на уровне слов носит фрагментарный характер, оно зависит от соотношения между активным, пассивным и потенциальным слов

вводные слова, союзы, в начале и в конце смыслового куска и др.). 14 Восприятие целого текста зависит от понимания предикативной связи предложений, ибо она наиболее стабильна и информативна откомпазичионно - смысловой структуры текста, стиля и жанра. Если руководствоваться критериями полноты и правильности понимания, то можно согласится с градацией, предлагаемой применительно к восприятию лекций: первый из трех выделенных ею уровней характеризуется наличием общего представления о том, что говорит лектор, второй - пониманием предмета высказывания, т.е. не только того, о чем говорит, но и что говорит лектор. Третий уровень - пониманием основной мысли. В данном случае слушающий понимает тему, содержание лекции и средства, которыми оно выражено. Учитывая данные о ступенчатом характере понимани

интервалы (например, пропускается каждое одиннадцатое слово, каждое седьмое или каждое третье). Уровень детального понимания проверяется с помощью ответов на вопросы, пересказов на родном и иностранном языках, составления развернутого плана и т.д. Уровень критического понимания связан с оценкой прослушанного, с выделением основной информации, с комментированием и обсуждением, т.е. со всякого рода творческими, проблемными заданиями, предполагающими понимание эмоционально-оценочных элементов текста и наличия умения соотносить содержание с ситуацией общения. А вот что предлагают Сахарова и Рабинович. Они указывают, что установка слушающего может быть связана с понимание основной и личностно-значимой информации, получением сведений, представляющих ценность для практической деятельности и для о

Коммуникативные задания данного типа могут быть разнообразными: - прослушайте рассказ и скажите, о ком в нем говорится и что о нем сказано; - послушайте еще раз рассказ и перескажите эпизод...; - прослушайте рассказ и придумайте ему название; - прослушайте текст и подберите иллюстрации к нему; - прослушайте следующее сообщение и скажите о каком предмете (явлении, событии) идет речь. Коммуникативные задания второго типа предполагают творческую переработку воспринятой информации, активную мыслительную работу учащихся, выражение своего отношения к общему содержанию, к отдельным проблемам к утверждениям автора: - охарактеризуйте действующих лиц; - определите отношение автора к действующим лицам и событиям; - скажите, как вы относитесь к событиям и действующим лицам. Третий тип коммуникативных

СРЕДНЕМ ЭТАПЕ. Средний этап овладения иностранным языком справедливо считается наиболее трудным для обучающихся. Дело в том, что учащиеся, не обладая необходимым языковым запасом и навыками его использования в речи, а также в силу несформированности речевых умений еще не могут пользоваться языком как средством общения. Кроме того, овладение языком в этот период сопряжено с большими трудностями из-за сильного интерферирующего влияния родного языка и отсутствия опыта в изучаемом языке. Вследствие этого ученик продвигается вперед медленно и ему приходится затрачивать много времени и сил на усвоение языкового материала, что может привести к снижению интереса к предмету. Поэтому особенно важно на этом этапе всемерно интенсифицировать процесс обучения, обеспечив тем самым скорейшее достижение та

умений и навыков, что требует значительного времени». Однако до последнего времени, в силу неразработанности данного вопроса и методике обучения аудированию, а именно отсутствия перечня умений и, как следствие, конкретных приемов их формирования, развитие умений носило недостаточно конкретный и целенаправленный характер. В результате умения аудирования формировались стихийно в процессе выполнения определенной деятельности. Совершенно очевидно, что подобный путь тормозит образование умений и, соответственно, развитие данного вида речевой деятельности. Справедливость этого положения подтверждается практикой. Те типичные недостатки во владении аудированием, которые можно наблюдать на продвинутых этапах, как, например, неумение понять логику событий и их взаимосвязь и, как результат, фрагмента

фразу в компрессированном виде, следует выполнить аналогичные упражнения на материале группы фраз, связанных но смыслу. Работа над развитием данного умения, а также и всех последующих завершается когда все учащиеся выполняют соответствующие задания (в данном случае выделяют смысловые вехи и повторяют смысловой центр фразы) правильно и в достаточно быстром темпе. 2. Определять тему сообщения. Работа ведется на материале микротекста. Преподаватель объясняет, что ответ на вопрос о чем? содержится в теме сообщения, и показывает на 2 3 микротестах раскрытие темы. Затем учащиеся, прослушав микротекст, выбирают из трех предложенных вариантов формулировку темы, соответствующую данному тексту, сами определяют тему и, наконец, придумывают заголовок, отражающий тему текста. Параллельно в каждом текст

звучащий микротекст. «Преподаватель покалывает на примере конкретного текста его композицию: качало, основную часть, концовку. Он скрывает логику изл o жения путем постановки вопросов к каждой последующей фразе. Рекомендуется выполнить следующее упражнения: расставить фразы в логической последовательности (не более 5 коротких предложений), поменять местами фразы в соответствии с логикой изложения, заменить фразу, нарушающую логику изложения, привести описание сюжетной картины/серии картин в соответствие с логической последовательностью событий. Составить план фабульного текста, соблюдая последовательность фактов. 5. Выделить главную мысль. 15 Следует объяснить учащимся, что главная мысль отражает замысел автора и отвечает на вопрос, с какой целью автор рассказал о чем-то. Затем следует рас

конец. Им следует, опираясь на умения 1 и 3, стараться запомнить основное содержание всего текста и особенно внимательно прослушать конец, так как часто в конце содержится самая важная информация. Затем учащимся предлагается прослушать текст, кратко передать начало и середину и по возможности ПОЛНО и ТОЧНО воспроизвести конец. Можно использовать следующий прием работы: слабый ученик пересказывает конец текста, средний повторяет сказанное и добавляет пропущенное и, наконец, сильный ученик воспроизводит конец текста полно и точно. Таковы вкратце приемы, с помощью которых за период среднего этапа можно сформировать базисные умения аудирования и достичь его исходного уровня. Критерием сформированности всех указанных умении является способность учащихся полно и точно понять короткий текст с нов

должен придать педагогическому процессу большую коммуникативную направленность, так как в этом случае центр тяжести работы будет перенесен на речевые упражнения, выполняемые на материале связных текстов. 39

III . Опытное обучение и анализ его результатов. Процесс развития речевой деятельности носит поступательный характер, поскольку вначале она бедна и примитивна, а затем, вследствие систематической практики, постепенно становится все более богатой, правильной и совершенной. Этот процесс можно представить в виде «снежного кома». Как и снежный ком, который для своего увеличения должен иметь изначальное ядро, т. е. он не может возникнуть из «ничего», иноязычная речевая деятельность для своего развития должна обладать ядром определенных умений и навыков, которое является ее исходным уровнем. Знание этого исходного уровня, т.е. умений и навыков, его составляющих, и целенаправленное их формирование на среднем этапе, т. е. в 8 классе общеобразовательной школы и в 5-6 классах школ с преподаванием ря

следующих критериев отбора: - Умения, которые являются общими для аудирования речи всех стилей. Из списка исключались специальные умения необходимые для понимания, например только научной речи. - Наиболее элементарный вариант одного умения. Например, из 3 вариантов понимать речь в медленном, среднем и быстром естественном темпе — отбирается умение понимать речь в медленном естественном темпе. - Учет языкового опыта и языкового запаса. Например, понимание речи незнакомых лиц, имеющих разные голоса, требует значительного языкового опыта, понимание дикторской речи в кинофильмах требует значительного языкового запаса, которым не обладают начинающие. - Исключение умений, наличие которых не может быть установлено путем анализа речевых сообщений обучаемых. Например, умение прогнозировать смысл пр

7. Воспринимать речь в естественном медленном темпе. 8. Принимать и удерживать в памяти сообщение, предъявленное один раз. Таким образом, в среде проверялась сформированность восьми умений. Экспериментальный срез проводился во взрослой и детской аудиториях, причем со взрослыми, которые начали изучать новый язык, а не продолжают изучение старого. Выбор разных аудиторий (взрослой и детской) и разных условии обучения определяется потребностью установить, являются ли обнаруженные умения исходного уровня аудирования общими для всех обучающихся или их набор специфичен для разных аудиторий и условий обучения. Результаты среза подтвердили нашу гипотезу. Действительно, исходный уровень владения аудированием обеспечивается набором определенных умений, и отсутствие какого-либо из них оказывает негати

пробелов, воспринимать речь в естественном медленном темпе, принимать и удерживать сообщение, предъявленное один раз пишет Башмакова 16 Анализ результатов среза позволил также установить легко и трудно формируемые умения, а также сопоставить эти данные у детей и взрослых. Легко формируемыми оказались следующие умения: понимать тему сообщения (поняли 100 % взрослых и 72 % детей), устанавливать логические связи между элементами текста (взрослые — 80%. дети — 71 %), выделять главную мысль (взрослые —60 %. дети - 77 %). Наиболее трудно формируемыми оказались следующие умения: определять факты сообщении (не передали всех фактов 76 % взрослых и 52% детей), принимать сообщение до копна без пробелов (не принимают сообщение до конца 75 % взрослых и 41 % детей), аналогичные результаты получены и в о

умений, наличие легко и трудно формируемых умений прослеживается и в той и в другой аудиториях. Это дает право говорить о справедливости установленных закономерностей для любой аудитории и для разных условий обучения. Результаты экспериментального среза позволяют высказать определенные рекомендации относительно организации обучения аудированию на среднем этапе (8 класс общеобразовательной школы и 5 6 классы школы с преподаванием ряда предметов на иностранных языках). Помимо перечисленных выше задач среднего этапа, которые применительно к аудированию сводятся к созданию перцептивной базы (запечатление звуковых образов языковых единиц, их узнавание в потоке речи, узнавание просодических элементов, развитие речевого слуха и пр.), в этот период необходимо развить умения, составляющие исходный

На основании имеющегося опыта работы и соблюдения принципа от легкого к трудному можно предложит следующую последовательность формирования умений исходного уровня аудирования: 1. Отделять главное от второстепенного и удерживать в памяти главное, выделять смысловые вехи, определять смысловой центр фразы. 2. Определять тему сообщения. 3. Членить текст на смысловые куски, определять факты сообщения. 4. Устанавливать логические связи между элементами текста. 5. Выделять главную мысль. 6. Воспринимать сообщение в определенном темпе, определенной длительности, звучания до конца без пропусков. Три умения из 6 следует формировать одновременно, поскольку, как это показало проведенное исследование, они взаимосвязаны и взаимозависимы. Что касается умения принимать сообщение при однократном предъявлен

особенно важно на среднем этапе, когда дети, постоянно сталкиваясь с трудностями, иногда теряют веру в свои силы. Стабильные положительные результаты актов деятельности будут служить стимулом для работы над языком в дальнейшем. 46

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Итак, в квалификационной работе был исследован сам процесс аудирования, способы его преподавания как одного из труднейших и важнейших видов речевой деятельности, пути преодоления трудностей, с которыми учащиеся сталкиваются, и все это в основном касательно начальной ступени обучения. Также при использовании углубленного изучения методической и психолого-педагогической литературы был изучен и изложен интенсивный метод обучения аудированию Елухиной Н.В. на среднем этапе. Таким образом, владение аудированием как видом речевой деятельности, должно обеспечивать успешный процесс коммуникации, развивать умение учащихся говорить и понимать иностранный язык, а так как этот процесс сложный и трудный, то в школах надо уделять большее внимание данной процедуре. Очень важно повысить и мотива

текста и нормальный темп предъявления текста учителем. Нужно помнить и о том, что тексты должны отражать многообразные интересы учащихся, иметь выход в другой вид деятельности и затрагивать мотивационную сферу учащихся, помогающую создать условия для осознанного слушания. Формы контроля понимания полученной информации также имеют значение. Их многообразие не допустит снижения интереса детей к аудированию и иностранному языку в целом, а также позволит учителю отслеживать успешность овладения аудированием и корректировать этот процесс в зависимости от полученных результатов. Педагог должен понять к какому уровню владения иностранного языка нужно подвести своих учеников, изучить аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения и на их основе оп

Установлено, что навыки аудирования вырабатываются более успешно, когда звуковые и зрительные каналы поступления информации используются во взаимодействии, что облегчает для учащихся восприятие звучащей речи и даёт возможность судить о сказанном полнее, чем при раздельном поступлении сообщений. Визуально-изобразительная опора важна не только для смыслового понимания, но и для последующей передачи содержания. Она разгружает память, способствует сегментированию речевого потока, улучшает точность и полноту понимания, поскольку "пропускная способность" слухового анализатора во много раз меньше зрительного. Следует подчеркнуть важность использования фильмов и видеофильмов в учебном процессе при обучении аудированию звучащей речи. Это обусловлено следующими причинами. Во-первых, потому ч

1. В.Д Аракин . Обучение иностранному языку в средней школе. М., 1969. 2. О,Т. Башмакова. Обучение монологической речи //ИЯШ. 1985. № 3. С. 151. 3. В.Л. Берштейн. Упражнения для развития устной речи учащихся в 7-8 классах ИЯШ. 2004. № 7. С. 27. 4. Е.В. Борзова - . Тексты для чтения на иностранном языке //ИЯШ. 1990. №4. 5. Р.Г. Борисова - . О некоторых приемах обучения диалогической речи // ИЯШ. 2001. № 3. С. 51-53. 6. Е.П. Будниченко - . Обучению идеологической речи на уроках английского языка // ИЯШ. 1991. № 1. С. 58-60. 7. М.Л. Вайсбурд, А.Д. Климентенко. - Требования к речевым умениям // ИЯШ. 1982. № 7. С. 73-74. 8. И.А. Грузинская - . Методика обучения иностранному языку в средней школе. М., 1988. С. 162. 9. М.Х. Данкен - . Методика обучения иностранному языку в средней школе. М., 1967

формирования дискурсивной компетенции // ИЯШ. 2002. № 3. С. 9-13 14. К. В. Елухина, Е.А. Жукова - . Устный контроль при коммуникативно- направленном подходе к обучению иностранным языкам // ИЯШ. 1995. № 2. 15. О.В. Колимулина - . Ролевые игры в обучение диалогической речи // ИЯШ. № 3. С. 17-22. 16. Т.Е. Клементьева - . Обучение диалогической речи на уроках английского языка в 7-8 классах // ИЯШ. 2001. № 3. С. 52-53 17. О.Д. Кузъменко, Г.В. Рогова - . Учебное чтение, его содержание и формы. М., № 5. 1983. С. 22-24. 18. Ж. И. Мануэлям - . К вопросу о методике работы текстами в зависимости от его характера // ИЯШ. 1980. № 5. С. 47. 19. Р.П. Милъруд - . Организация ролевой игры на уроке ИЯШ, 1987. №3. С. 8-13. 20. А.А. Миролюбива, В.С. Рахманова, В.С. Цетлин. Общая методика обучения иностранны

26. Г. В. Рогова. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1991. 27. В. Ф. Сатинова. Обучение аудированию монологической речи во взаимосвязи с говорением // ИЯШ. 1982. № 2. С.53-54. 28. В.Л. Скалкин. Обучение диалогической речи. Киев, 1999. С. 43. 29. А.П. Старков. Обучение английскому языку в средней школе. М., 1978. 30. С.Ф. Шатилов. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Л., 1997. С. 36-42. аудирование обучение 52

Купить