Kichik maktab yoshidagi oʻqish va yozuvida kamchiligi boʻlgan oʻquvchilarning nutqini tekshirish yoʻllari - Pedagogika - Kurs ishlari

Dokument ma'lumotlari

Narxi	30000UZS
Hajmi	62.0KB
Xaridlar	0
Yuklab olingan sana	05 Dekabr 2024
Kengaytma	docx
Bo'lim	Kurs ishlari
Fan	Pedagogika

Sotuvchi

Shavkat

Ro'yxatga olish sanasi 04 Aprel 2024

69 Sotish

Kichik maktab yoshidagi oʻqish va yozuvida kamchiligi boʻlgan oʻquvchilarning nutqini tekshirish yoʻllari

Sotib olish

O‘ZBEKISTON RESPUBLIKASI
OLIY TA’LIM, FAN VA INNOVATSIYALAR VAZIRLIGI
NIZOMIY NOMIDAGI TOSHKENT DAVLAT PEDAGOGIKA
UNIVERSITETI
“MAXUS PEDAGOGIKA VA INKLYUZIV TA’LIM FAKULTETI”
“Kichik maktab yoshidagi o qish va yozuvida kamchiligi bo lganʻ ʻ
o quvchilarning nutqini tekshirish yo llari” mavzusidagi
ʻ ʻ
KURS ISHI
Bajardi: 306- guruh talabasi Ibragimova Hafiza
Ilmiy Rahbar: ________________________________________
_________________ (imzo)
Toshkent-2024

MUNDARIJA:
KIRISH ................................................................................................................ 3
I-BOB. KICHIK MAKTAB YOSHIDAGI O’QUVCHILARDA O’QISH
VA YOZISHNING BUZILISHI
1.1. O‘qish va yozishdagi buzilishlar doirasida olib borilgan dastlabki
tadqiqotlar……………………………………………………………………….. 6
1.2. Yozuvdagi o‘ziga xos xatoliklar……………………………………………. 15
II-BOB. KICHIK YOSHDAGI O’QUVCHILAR NUTQINI O’STIRISH
YO’LLARI VA VAZIFALARI
2.1. Nutq va uni o’stirish tushunchasi................................................................... 24
2.2. O’quvchilar nutqiga qo’yiladigan talablar…..…………….………………... 31
2.3. Kichik maktab yoshidagi o’qish va yozuvida kamchiliklarni bartaraf etish
bo’yicha tafsiyalar................................................................................................. 33
XULOSA…………...…………………………………………………………... 36
FOYDALANILGAN ADABIYOTLAR............................................................ 39
KIRISH.
2

O’zbekiston Respublikasi Ta’lim tog’risidagi qonunning 23 moddasiga ko’ra
rivojlanishda jismoniy yoki psixik kamchiliklarga ega bolgan anomal bolalar
ta’lim olish huquqiga ega. Bizning mamlakatimizda anomal bolalarga yordamni
tashkil etish – inson haqida g’amxorlik korsatilishining yorqin namunalaridan
biridir.
O‘zbekistonda anomal va nogiron bolalarga yordamgni tashkil etish maxsus
maktab internatlar, zaif eshituvchi bolalar uchun maktab internatlari; aqlan zaif
bolalar uchun maktabgacha tarbiya muassasalari oquv kuni uzaytirilgan maktablar,
maktab-internatlar, profesional mexnat kolejlarida maxsus guruxlar; zaif koruvchi
va zaif eshituvchi, og’ir nutq nuqsonlari bor bolalar uchun maktbgacha tarbiya
muassasalari, maxsus maktab internatlar, orta umumiy ta’lim maktablari qoshida
nutqiy sinflar; ruhiy rivojlanishi sustlashgan bolalar uchun orta umumiy ta’lim
maktablari qoshida tenglashtirish sinflari, maktab internatlar; xarakat-tayanch
a’zolari jaroxatlangan bolalar muassasalari, maktab-internat; orta umumiy ta’lim
maktablari qoshida logopedik punktlar ishlab turibdi.
Sog’liqni saqlash vazirligi qoshida anomal bolalarga tibbiy yordam
korsatadigan maxsus psixonevrologiya sanatoriylari, stasionarlar bor,
poliklinikalarda surdologik, logopedik kabinetlarda mutaxassis-defektologlar
tibbiy xodimlar bilan hamkorlikda tegishli ishlarni olib bormoqdalar. Imkoniyati
cheklangan bolalar uchun ixtisoslashgan maktablarda mutaxasssisligi bo‘yicha
defektolog bo‘lgan o‘qituvchilar, tarbiyachilar yoki defektologiya bo‘yicha qayta
tayyorlashdan o‘tgan pedagoglar faoliyat yurita oladi.Inklyuziv tarzda imkoniyati
cheklangan bolalarga dars o‘tayotgan bolalarga ta'lim berish uchun ham
defektologiya mutaxassisligiga ega bo‘lish lozim. Chunki nogiron bola bilan
ishlash metodikasiga ega bo‘lmagan pedagogning ular bilan shug‘ullanishi qiyin.
Shuning uchun inklyuziv tarzda dars beradigan o‘qituvchilar uchun ham
bunday talablarning ishlab chiqilishi vazirlik tomonidan rejalashtirilgan.Bundan
tashqari, hozir Xalq ta'limi vazirligi tegishli tashkilotlar bilan hamkorlikda
“Imkoniyati cheklangan bolalarga ta'lim-tarbiya berish tizimini tubdan
takomillashtirish chora-tadbirlari to‘g‘risida”gi prezident qarori loyihasini
3

tayyorlagan va hujjat hukumatga kiritilish arafasida. Qaror loyihasi imkoniyati
cheklangan bolalarga ta'lim berishdagi kamchiliklarni bartaraf etish uchun ishlab
chiqilgan. Unda imkoniyati cheklangan bolalar ta'lim oladigan muassasalardagi
moddiy texnika bazasini takomillashtirish, o‘qitishda zamonaviy usullarni joriy
etish kabi masalalar aks etgan.Bundan tashqari, ixtisoslashtirilgan maktablarda
10-11-sinf o‘quvchilariga kasb-hunar ta'limini berish, bunday muassasalarda
qurilish, ta'mirlash ishlarini amalga oshirish belgilangan. Yana eng katta
o‘zgarishlardan biri – qaror bilan, O‘zbekistonda inklyuziv ta'limni joriy etish
bo‘yicha 2030-yilgacha mo‘ljallangan “Inklyuziv ta'lim konsepsiyasi” tasdiqlanishi
ko‘zda tutilgan. Buning bilan mamlakatda inklyuziv ta'limni joriy etish uchun
huquqiy asos yaratiladi.
Bundan tashqari, imkoniyati cheklangan bolalarning umumta'lim
maktablarida boshqa tengdoshlari bilan birga o‘qishi uchun qulay sharoit
yaratiladi, moddiy texnik baza mustahkamlanadi, bolalarga ta'lim beradigan
kadrlar salohiyatiga e'tibor qaratiladi.Imkoniyati cheklangan bolalar uchun
ixtisoslashgan maktablarda zamonaviy o‘quv laboratoriyalar tashkil qilish, kerakli
texnikalar bilan ta'minlash, o‘qituvchilarning malakasini oshirib borish masalalari
ham inobatga olinadi.
Kurs ishi maqsadi: Kichik maktab yoshidagi o’quvchilarda o’qish va
yozishning buzilishi.
Kurs ishi ob’ekti: Kichik maktab yoshidagi bolalarda o’qish va yozishning
buzilishining axamiyati.
Kurs ishi predmeti : Kichik maktab yoshidagi bolalarda o’qish va
yozishning metodlari, mazmuni, shakli va usullari.
Kurs ishi vazifalari: o’qish va yozishning buzilishining turli shakllarida
nutq faoliyatining ontogenezini organish yozma nutq kamchiliklarida logopedik
yordamni tashkil etish masalalarini ishlab chiqish o’qituvchi-defektolog ishidagi
o’zaro bog’liqliqlarni bilish;
4

Kurs ishi metodologik asosi: O’zbekiston Respublikasi Prezidenti
Sh.Mirziyoyevning ta’lim-tarbiyaga oid asarlari, Ozbekiston Respublikasining
“Ta’lim tog`risida”gi Qonuni “Kadrlar tayyorlash milliy dasturi”, maxsus Maktab
tarbiya muassasalari va maxsus maktab ta’limi faoliyatini takomillashtirishga
qaratilgan me’yoriy hujjatlar hamda mavzuga oid ilmiy korreksion pedagogika va
logopediyaga doir metodik manbalar.
Kurs ishining tuzilmasi:
Kirish: Mavzu va uning dolzarbligi, maqsadi va vazifalari.
I bob: Kichik maktab yoshidagi o’quvchilarda o’qish va yozishning
buzilishi .
II bob: Kichik yoshdagi o’quvchilar nutqini o’stirish yo’llari va vazifalari.
Xulosa: Kichik maktab yoshidagi o’quvchilarda o’qish va yozishda yuzaga
keladigan muammolar va ularni yechish yo‘llari.
5

I-BOB. KICHIK MAKTAB YOSHIDAGI O’QUVCHILARDA O’QISH VA
YOZISHNING BUZILISHI
1.1. O‘qish va yozishdagi buzilishlar doirasida olib borilgan dastlabki
tadqiqotlar
Psixolingvistika va neyrolingvistika rivojlanishining hozirgi bosqichida
o‘quvchilarda kuzatiladigan yozma nutq muammolarini o‘rganish va ularni
bartaraf etish ishlarining mazmunini nihoyatda dolzarb. O‘qish va yozishdagi
buzilishlar doirasida olib borilgan dastlabki tadqiqotlar nemis olimi, professor
Adolf Kussmaul (1822-1902) nomi bilan bog‘lanadi. Olim o‘zining davomli
kuzatishlari va tadqiqotlariga tayanib, 1877-yilda nashr qilingan nutqning buzilishi
haqidagi tibbiyotga oid risolasida o‘ndan ziyod nutq buzilishlari haqida batafsil
ma’lumot beradi. Adolf Kussmaul “Tibbiyot amaliyoti ensiklopediyasi.
Asab tizimi kasalliklari. XIV jild” nomli asarida disleksiyani (bu borada olib
borilgan ilk izlanishlarda disleksiya va disgrafiya atamasi bir tushunchani ifodalab
keladi) nutqiy faoliyatning mustaqil patologiyasi sifatida ko‘rsatgan, olim mazkur
buzilishni “so‘z ko‘rligi” deb ataydi. XX asrning boshlarida ingliz olimi Jeyms
Xinshelvud va amerikalik professor Orton bolalardagi disleksiyani katta ishtiyoq
bilan o‘rganib, 60-70-yillarda olib borilgan tadqiqotlarga zamin yaratdi. O‘qish va
yozishdagi buzilishlarning mexanizmlari, xususiyatlari, tasnifi, ularni aniqlash,
bartaraf etish usullari haqidagi zamonaviy ilmiy qarashlar asta-sekin rivojlanib
bordi. Rossiyada o‘qish va yozishdagi anomaliyalar haqida ta’limotning
rivojlanishi S.S.Mnuxin, R.A.Tkachev, M.E.Xvattseva, R.E.Levina, A.R.Luriya,
OA.Tokareva, L.F.Spirova, A.N.Korneva, I.N.Sadovnikova nomlari bilan uzviy
bog‘liq. Disgrafiya ta’limotining rivojlanish tarixi davomida ushbu murakkab nutq
buzilishining tibbiy (S.S.Mnuxin, R.A.Tkachev, A.N.Kornev), psixofiziologik
(O.A.Tokareva va boshqalar), psixolingvistik va psixologik-pedagogik
(R.E.Levina, R.I.Lalaeva va boshqalar), lingvistik (V.K.Orfinskaya) jihatlarini
tadqiq etish orqali muammoga kompleks yondashuv vujudga keldi.
6

Mazkur muammo neyropsixologiya, neyrofiziologiya, logopediya,
psixolingvistika, pedagogika singari sohalar doirasida bir asrdan ko‘proq vaqt
davomida tadqiq etib kelinganligiga qaramay, hozirga qadar eng murakkab va
dolzarb muammolardan biri bo‘lib qolmoqda. Ko‘pchilik olimlar disgrafiyani
muntazam, tez-tez uchraydigan o‘ziga xos xatolar orqali namoyon bo‘luvchi
yozish jarayonining qisman buzilishi sifatida ta’riflashadi. Disgrafiya nafaqat
pedagogik, balki psixologik, sotsial, qolaversa, klinik muammodir. Kasalliklarning
xalqaro tasnifiga (ICD-10) ko‘ra, tibbiy statistika uni alohida patologiya sifatida
ajratmaydi, “maktab ta’limida zaruriy ko‘nikmalarning shakllanishidagi o‘ziga xos
buzilishlar” umumiy nomi ostida birlashtiriladi. Bunday anomaliyalarga
disgrafiyadan tashqari disleksiya, dispraksiya, diskalkuliya va boshqa ta’limiy
nuqsonlar ham kiradi.
Ushbu buzilishlarning o‘ziga xos deb ta’riflanishi ularning aqliy zaiflik bilan
bog‘liq emasligi, o‘ziga xos mexanizmga egaligi bilan aloqador. Logopediya,
pedagogika, psixolingvistika va tibbiyotga doir adabiyotlarda “disgrafiya” atamasi
yozuv o‘zlashtirish, yozma nutq faoliyatidagi jiddiy qiyinchiliklarni ifodalash
uchun qo‘llaniladi. Amerika, Buyuk Britaniya singari ko‘pchilik Yevropa
davlatlarida yozuvning buzilishi hozirga qadar disleksiya atamasi bilan yuritiladi,
ya’ni mazkur atama yordamida olimlar belgilar faoliyatini, birinchi navbatda
o‘qish hamda yozuv o‘zlashtirishdagi qiyinchiliklarni nomlagan.Bolalar yozma
nutqining bu holati nisbatan kechroq – XIX asrning oxirlaridan chuqur o‘rganila
boshlandi. Ayrim ilmiy adabiyotlarda disgrafiya tushunchasini disleksiya,
disorfografiya hodisalari bilan tenglashtirish holatlari kuzatilishini yuqorida
ta’kidlab o‘tdik. Shuningdek, disgrafiya va agrafiya tushunchalariga yondashuvda
ham chalkashliklar kuzatiladi: “Orttirilgan disgrafiya miya sohasining ma’lum bir
qismi biror hodisa (jumladan, miya shikastlanishi, nevrologik kasallik yoki
degenerativ sharoitlar) natijasida buzilganida yuzaga keladi, natijada ilgari olingan
ko‘nikmalar yo‘qoladi.
Bizningcha, yuqorida nomlari qayd etilgan terminlar mohiyatan bir xil emas.
Dastavval, disorfografiya va disgrafiya o‘rtasidagi asosiy farqli jihatga to‘xtalsak:
7

Rus psixolingvistikasida “disgrafiya” va “disorfografiya” atamalari o‘rtasiga
ma’lum chegara qo‘yilgan. Ularning ikkisi ham patologiya hisoblanib, differensial
diagnostika uchun farqlovchi mezon sifatida imlo tamoyili belgilangan. Biroq,
bizningcha, disorfografiyani patologiya darajasida baholash o‘rinli emas. Albatta,
bu borada mazkur tushunchaning mohiyatini anglash muhim ahamiyat kasb etadi.
Disorfografiya terminini ma’lum omillar ta’sirida imloviy xatoliklar bilan yozishga
nisbatan qo‘llash lozim. Aksariyat hollarda orfografiya qoidalarini
o‘zlashtirmaslik, bee’tiborlik, orfoepik va orfografik tamoyil o‘rtasidagi sezilarli
farqlanish, lahja va shevalarning o‘ziga xos xususiyatlari singari omillar
disorfografiyaga sabab bo‘lishi mumkin. Umuman olganda, disgrafiya va
disorfografiya o‘rtasida quyidagi asosiy farqli jihatlar mavjud:
1. Disgrafiyadagi xatolar muntazam takrorlanuvchi va o‘ziga xosdir, bu
xususiyat uni “fiziologik” (B.G.Ananiyevga shunday nomlaydi) xatolardan
farqlashga imkon beradi. Disorfografiya “o‘suvchi” xatoliklar orqali namoyon
bo‘lib, yozuv o‘zlashtirish bosqichida bo‘lgan bolalarda kuzatilishi tabiiy
hisoblanadi. Yozuv malakasi shakllanib borgani sari, xatoliklar soni qisqarib
boradi. Disgrafiya esa, yoshga u qadar aloqador emas, va aksincha, ushbu
muammo bolada yildan-yilga kuchayib, boshqa faoliyat turlariga jiddiy ta’sir
ko‘rsatish ehtimoli yuqori.
2. Disgrafik xatolar yozish faoliyatida ishtirok etuvchi oliy psixik
funksiyalarning – tovushlarni talaffuzga ko‘ra farqlash, fonematik analiz va sintez,
optik-fazoviy funksiyalar, nutqning leksik-grammatik tuzilishini tahlil etish
funksiyalarining rivojlanmaganligi bilan bog‘liq bo‘ladi. Elementar
funksiyalardagi kamchiliklar ham yozuv buzilishiga sabab bo‘lishi mumkin.
Ammo bu vaziyatda yozish faoliyatidagi kamchiliklarni disgrafiyaning emas,
disorfografiyaning belgisi sifatida qabul qilish zarur.
3. Yozuvdagi o‘ziga xos xatoliklar sintetik bosqichdagi maktab bolalarida
kuzatilganida disgrafik sifatida tavsiflanadi. Maktabgacha yoshdagi bolalarda
yozish tabiatan va disgrafiklarga o‘xshash ko‘plab tushunarsiz xatoliklar bilan
birga kuzatilishi mumkin.
8

Biroq, maktabgacha yoshdagi bolalarda yozish jarayonini ta’minlaydigan
ko‘plab aqliy funksiyalar hali ham yetarli darajada shakllanmagan. Shuning uchun
bu xatolar tabiiy, “fiziologik”. Umuman olganda, disorfografiya imlo
ko‘nikmalarini shakllantirish bilan bog‘liq qiyinchiliklarni ifodalaydi. Ya’ni
o‘quvchi imlo qoidalarini yaxshi o‘zlashtirmaydi yoki o‘zlashtirgan bo‘lishiga
qaramay, amalda qo‘llash masalasida oqsaydi, jumla tarkibidagi so‘zlarni imloviy
xatolar bilan yozadi. Disgrafiyada esa bola yozuvida xatolarning namoyon bo‘lishi
imlo qoidalarni yaxshi o‘rganmaganligining natijasi emas, bu “o‘ziga xos”
xatoliklar bo‘lib, uning vujudga kelishini faqat psixolingvistik jihatdan tushuntirib
berish mumkin.
Disleksiya va disgrafiya tushunchalari ham bir xil patologiyaga nisbatan
qo‘llash to‘g‘ri emas. Seliverstov tomonidan yaratilgan logopedik lug‘atda
disleksiya doimiy xarakterdagi takroriy xatolarda namoyon bo‘ladigan o‘qish
faoliyatining qisman buzilishi sifatida ta’riflanadi va terminning mazkur izohi,
bizningcha ham to‘g‘ri. Albatta, disgrafiya va disleksiyaning kesishish nuqtalari
mavjudligini inkor etib bo‘lmaydi: mazkur patologiyalar sof shaklda kam uchraydi.
Ko‘pincha yozishning buzilishi matnni o‘qish, shuningdek, matn mazmunini idrok
qilish jarayoniga salbiy ta’sir ko‘rsatadi. Yozuvda qo‘pol grammatik xatolarga yo‘l
qo‘yadigan bolalarda o‘qish jarayonida ham belgilangan me’yorlardan og‘ish
holati kuzatiladi. Shu boisdan, nutq terapevtlari bunday bolalarga “o‘qish va yozish
buzilishi” tashxisini qo‘yishlari mumkin.
Yozish va o‘qish bir-biri bilan uzviy bog‘liq bo‘lganligi bois, yozishning
buzilishi (disgrafiya, agrafiya) ko‘p holda o‘qish buzilishi (disleksiya, aleksiya)
bilan birga keladi. Agrafiya terminiga kelsak, ushbi atama tovush va harf
o‘rtasidagi tabiiy aloqadorlikni ta’minlaydigan psixofiziologik jarayonlarning
buzilishi, yozma nutq faoliyatini to‘liq egallay olmaslik yoki ushbu malakani
qisman va ko‘pincha, butunlay yo‘qotishga nisbatan ishlatiladi. Ko‘pincha, bosh
miya chap yarimsharining nutqqa javob beruvchi qismlaridagi shikastlanish yozish
qobiliyatining yo‘qolishiga olib kelishi mumkin. S.V.Ivanenko bolalarning
fizologik yoshi, yozuv o‘zlashtirish bosqichi, anomaliyaning og‘irlik darajasi va
9

o‘ziga xos xususiyatlarini hisobga olgan holda yozuv buzilishlarining quyidagi 4
turini ajratib ko‘rsatadi:
1. Yozuv o‘zlashtirishdagi qiyinchiliklar. Ma’lum bir alifbo tizimidagi
harflarnining shaklini o‘zlashtirishdagi, tovushni harfga, bosma grafemani yozma
grafemaga aylantirishda qiyinchiliklar. Yozuv o‘zlashtirishdagi qiyinchiliklarni
aniqlash boshlang‘ich ta’limning birinchi yili birinchi choragidan boshlab amalga
oshiriladi.
2. Yozish jarayoni shakllanishining buzilishi. Yozma va bosma harflarni
almashtirish, harflarni bo‘g‘inlarga birlashtirish, bo‘g‘inlar yordamida so‘z hosil
qilishdagi qiyinchiliklar orqali namoyon bo‘ladi. Yozish jarayoni shakllanishining
buzilishini aniqlash boshlang‘ich ta’limning birinchi yili ikkinch yarmi va ikkinchi
yilidan boshlab amalga oshiriladi.
3. Disgrafiya. Bir xil yoki turli xatolarning muntazam ravishda takrorlanishi
orqali namoyon bo‘ladi. Disgrafiyani aniqlash boshlang‘ich ta’limning ikkinchi
yili ikkinchi yarmidan boshlab amalga oshiriladi.
4. Disorfografiya. Orfografik qoidalarni qo‘pol ravishda buzish, imlo
qoidalarini amalda qo‘llay olmaslik, yozma matnda ko‘p miqdorda imlo xatolarga
yo‘l qo‘yish. Disorfografiyani aniqlash boshlang‘ich ta’limning uchinchi yilidan
boshlab amalga oshiriladi.
Psixolingvistika va logopediya sohasida disgrafiya tushunchasini
izohlashda xilma-xillik kuzatiladi. Xalqaro Disleksiya Assotsiatsiyasi (2009)
disgrafiyani quyidagicha ta’riflaydi: “Disgrafiya bu o‘quvchilarning yozuv
malakasini oson egallashi hamda o‘z fikrlarini ifodalashda yozma tildan to‘g‘ri
foydalana olishiga salbiy ta’sir ko‘rsatuvchi o‘ziga xos buzilish” (1-bet). Rus
logopedi R.I.Lalayeva mazkur termini quyidagicha izohlaydi: disgrafiya – yozish
jarayonida ishtirok etadigan yuqori psixik funksiyalarning yetarli darajada
shakllanmaganligidan kelib chiquvchi, muntazam takrorlanuvchi xatolar orqali
namoyon bo‘ladigan yozuv faoliyatining qisman buzilishi. I.N.Sadovnikovaning
fikricha, disgrafiya boshlang‘ich sinf o‘quvchilarida kuzatiladigan yozuv
10

o‘zlashtirishdagi qiyinchiliklar bo‘lib, uning asosiy belgisi doimiy hamda o‘ziga
xos xatolarning mavjudligidir.
Bunday xatolarning yuzaga kelishini aqliy rivojlanishning ortda qolishi, yoki
ko‘rish va eshitishga aloqador jiddiy muammolar bilan ham, o‘quvchilarning
ta’lim olishga nisbatan dangasaligi bilan ham bog‘lab bo‘lmaydi. A.N.Kornevning
mulohazalari ham yuqoridagi fikrlarga o‘xshash: “Disgrafiya – intellekt va og‘zaki
nutqning yetarli rivojlanish darajasiga ega, ko‘rish va eshitish qobiliyati normada
bo‘lgan bolalardagi yozuv ko‘nikmalarini to‘liq o‘zlashtira olmaslik”.
A.L.Sirotyuk disgrafiyaning miya yarim korteksining disfunksiyasi natijasida
yozish qobiliyatining qiman buzilishi ekanligini ko‘rsatadi. Disgrafiya terminiga
Seliverstova tomonida yaratilgan logopedik lug‘atda quyidagicha izoh keltiriladi:
Disgrafiya [to‘lash - + gr. grapho yozish, tasvirlash] – doimiy va takroriy xatolar
kuzatiladigan yozish jarayonining qisman buzilishi: harflarning buzilishi va
almashtirilishi, so‘zning tovush-bo‘g‘in tuzilishining hamda alohida so‘zlarning
gap va matn tarkibida buzilishi, shuningdek, yozuvdagi agramma tizmlar.
Disgrafiya tushunchasiga turlicha yondashuvlarni umumlashtirgan holda,
mazkur termini quyidagicha ta’riflash mumkin: disgrafiya yozma nutq faoliyatida
ishtirok etadigan yuqori aqliy funksiyalarning buzilishi natijasida kelib chiqadigan,
o‘ziga xos, takrorlanuvchi xatolar orqali namoyon bo‘luvchi yozish jarayonining
qisman buzilishidir. Unda muntazam ravishda takrorlanadigan xatolar kuzatiladi:
harflarni almashtirish, so‘z tarkibiga keraksiz harflarni kiritish va aksincha – harf,
bo‘g‘in, hattoki butun boshli so‘zlarni qoldirib ketish, o‘qib bo‘lmas darajada
tushunarsiz shaklda yozish va hokazolar.
Disgrafiyaga chalingan insonlar yozish qobiliyatini rivojlantirish uchun
zarur bo‘lgan miya sohalari o‘rtasidagi aloqalarni o‘rnata olmaydilar. Bu esa
orfografik kodlash (harflar va so‘zlarni xotirada saqlash), orfografik sikl
(orfografik kodlash va grafomotor chiqish orasidagi umumiy bog‘liqlik) va
grafomotor chiqish (yozishning mexanik mahorati)iga ta’sir qilishi mumkin. Ba’zi
hollarda motor disgrafiya miyadagi motor korteksi ma’lum qismining travmasi
natijasidir. Yozuv malakasini muvaffaqiyatli o‘zlashtirish nutqning barcha muhim
11

jihatlarini: tovush talaffuzi, fonematik idrok va fonematik tahlil, nutqning leksik-
grammatik tomonining shakllanish darajasi bilan uzviy bog‘liq.
Nutq — fikr bayon qilish vositasi bo‘lib, og‘zaki va yozma shaklda
ifodalanadi. Tafakkur nutq yordamida ro‘y berib, shu tufayli kishilar bir- birlari
bilan aloqa bog’lamaydilar.Og‘zaki nutq pauza, urg‘u, intonatsiya va tovushlar
orqali tinglovchiga borib yetsa, yozma nutq, harf va so‘zlaring ma’lum qonuniyat
asosida o‘zaro birikuvi, tinish belgilari, har xil ajratishlar, gaplarni grammatik
jihatdan aniq va tovushlarni bayon qilish orqali yetib boradi. Og'zaki nutqning
yozma nutqdan yana bir farqi shuki, og‘zaki nutqni eshitamiz, yozma nutqni
ko‘ramiz va o‘qiymiz. Yozma nutq murakkab jarayon bo‘lib, u ko‘p vaqt mehnat
talab qiladi. Sintaksis jihatdan qaraganda yozma nutq eng to‘liq va mukammal
nutqdir. Bu nutq ixtiyoriy fikrimizni ifodalab berishning eng yaxshi vositasidir.
Yozma nutq og‘zaki nutq asosida rivojlanadi. Og‘zaki nutq hayotda kishilar
bilan munosabatda bo‘lish, ularga taqlid qilish yo‘li bilan rivojlanib, boladan
maxsus o‘qish va o‘rganishni talab etmaydi. Yozma nutq esa harflar va belgilar
yordami bilan tovushlar, so‘zlar, gaplarni ko‘z bilan idrok qilishga, qo‘l bilan
yozishga Mo’ljallangan nutqdir.Bolalaming og‘zaki nutqida kamchiliklar
uchragani kabi, yozma nutqlarida ham bir qator kamchiliklar uchraydi. Bu holatlar
olimlarimiz tomonidan o‘rganilgan bo‘lib, olimlar ishining boshlang‘ich davri XIX
asrgacha borib taqaladi.O'qish buzilishlaming simptomatikasi va mexanizmlari
haqidagi tasavurlar sekin-asta to‘planib borgan.Birinchi marta bu buzilishlar nutq
faoliyatining mustaqil potologiyasi ekanligi 1877-yilda A. Kussmaul ko'rsatib
o‘tdi. Keyinchalik esa o‘qish va yozuvida turlicha buzilishlari bor bolalarni
ta’riflash ishlari yuzaga kela boshladi.Bu vaqtda ish va yozuvdagi patologiyalar
yozma nutqning buzilishi birligi sifatida ko‘ri!ar edi. XIX asr oxiri va XX asr
boshlarida adabiyotlarda o‘qish buzilishlari umumiy aqli zaiflikning simptomi deb
va bu buzilishlar faqat aqli zaif bolalarda kuzatiladi degan fikrlar tarqaldi (F,
Baxman va B. Engler).
XIX asrning oxiri, 1896-yilda V. Morgan yozish va o ‘qishdagi
kamchiliklarni aqliy jihatdan sog‘lom, boMgan 14 yoshli bolada kuzatgan. V.
12

Morgan bu kamchilikni “orfografik jihatdan to ‘g‘ri yozish va xatosiz bog’lanishli
o‘qish qobiliyatining yo‘qligidan” kelib chiqadi deb aniqladi. V.Morgandan so‘ng
ko'pgina mualliflar (A.Kussmaul, O.Berkan) o'qish va yozuvdagi kamchiliklarni
aqli zaiflikka bog’lanmay, nutq faoliyatida mustaqil kamchilik sifatida o‘rgandilar.
Angliyalik akulist-shifokor Kerr va V. Morgan bolalardagi o‘qish va yozishdagi
buzilishlarga bag’ishlangan maxsus ishlarini matbuotda e’lon qildilar. Bu esa
o‘qish buzilishining nazariy jihatdan o ‘rganishning boshlangich ishi bo’lib
hisoblanadi.
Bir qancha vaqt o ‘tgandan keyin 1900 va 1907-yillarda Glazgo shahridan
akulist D. Ginshelvud aqliy darajasi normada bo'lgan bolalarda uchraydigan o‘qish
buzilishi holatlarini o‘z ishida bayon etdi. U bu buzilish hamisha ham aqli zaiflik
bilan birga kelmasligini tasdiqladi. D. Ginshelvud birinchi bolib o‘qishni
o‘zlashtirishdagi qiyinchilikni “aleksiya” termini bilan nomladi. Bu termin og‘ir va
yengil o ‘qish buzilishlari ma’nosini bildirar edi. Shunday qilib, XIX asr oxiri va
XX asr boshlarida 2 ta qarama-qarshi qarashlar mavjud edi. Birinchi tomondagilar
o‘qish buzilishi bu aqli zaiflikni bir simptomi, deb qarashsa, ikkinchi tomondagilar
o‘qish nuqsoni —bu alohida buzilish, aqli zaiflik bilan bog‘liq emas, deb
hisoblaydilar.0‘qishdagi buzilish aqli zaif bolalarda ham, aqliy darajasi normada
bo'lgan bolalarda ham va hattoki aqli yetuk, ya’ni iste’dodli bolalarda ham
uchrashi kuzatiladi. Ikkinchi qarash haqiqatga yaqin, chunki bu qarash birmuncha
ilg‘ordir.0‘qish buzilishini alohida, mustaqil xarakterdagi buzilish deb
ta’kidlayotgan mualliflar, bu buzilish tabiatini turlicha ko‘rib o ‘tadilar. 0‘qish
buzilishi asosida ko‘ruv idrokining to ‘liq emasligi yotadi, deb ta’kidlagan
qarashlar ko‘proq uchraydi. Shu qarashga muvofiq disleksiyaning mexanizmi
alohida harf va so‘zlardagi ko‘ruv obrazining buzilishi hisoblanadi. Shu bilan
bog‘liq holda o‘qish va yozuvdagi kamchiliklari “tug‘ma so‘z ko‘rligi” deb nom
lana boshladi.
Bu yo‘nalishining namoyondalari F. Varburg va P. Ranshburgdirlar.P.
Ranshburg o‘qishda kamchiliklari bo‘lgan bolalar bilan harfning ko‘ruv idroki
ustida eksperiment tekshirish o‘tkazdi. Uzoq davom etgan tekshiruv natijasida P.
13

Ranshburg “tug‘ma so‘z ko‘rligi” da so‘z shaklini bilishdagi qiyinchiliklar haqida
xulosaga keldi. U ko‘ruv idroki maydonini va ekspozitsiyani davomiyligini, ya’ni
bu jarayonda bola so‘z va harfni taniy olishini tekshirdi.P. Ranshburg o ‘qishda
buzilishlari bor bolalaming idrok qilish maydoni tor va harf, so‘zni ko‘ra bilish
jarayoni sekinlashgan bo‘ladi, degan xulosaga keldi. Ko‘pgina oylar (oxirida)
davomida o‘tkazilgan sistemali mashqlar harf va so'zni ko‘ra bilish vaqtini
qisqartirishga imkon berdi. Biroq ko‘ruv idrokining maydoni awalgidek bo‘lib
qolaverdi. Bu tekshirishlar natijasida P. Ranshburg o‘qish buzilishlari asosida
ko‘ruv idrokini chegaralanganligi yotadi, degan xulosaga keldi.
P. Ranshburg o‘qish buzilishlarini birinchi marta og‘ir va yengil darajaga
bo‘ldi. U o‘qish buzilishini yengil darajasini u “legasteniya” termini bilan atadi,
undan farqli o‘laroq o‘qish buzilishlarini og’ir holatini “aleksiya” termini bilan
atadi. Keyinchalik “disleksiya” va “disgrafiya”,”aleksiya” va “agrafiya”
tushunchalarini farqlash holatlari kelib chiqdi.0‘qish buzilishlarining tabiatini
tushunish asta-sekin o‘zgarib bordi. Ba’zi bir mualliflar o‘qish buzilishlarining
o‘ziga xos mexanizmlari va namoyon bo’lishi bilan farq qiladigan turli o‘qish
buzilishlarini ko‘rib chiqa boshladilar. 0‘qish buzilishi bir xil optik buzilish sifatida
aniqlanm agan edi. Yelim ing o'q ish patologiyasida bir qator jarayonlarning
buzilishini aniqladi:
1. Harfning optik birligi va tovushning akustik birligini uzlashtirish.
2. Tovushni harfga mos tushishi.
3. So‘zdagi harfni sintezlash.
4. Optik va akustik elementlarning so‘zda aniqlash (raschlenyat) qobiliyati.
5. So'zdagi urg'uni, so‘z ohangini, so'zdagi unlilarni o ‘zgarishini aniqlash.
6 .O‘qilganlarni ma’nosini tushunish.
1937-yilda o ‘z ishini bayon qilgan O. Ortonning tekshirishlari o‘z vaqtida
katta qiziqish uyg‘otgan. O. Ortonning ishi bolalarda uchraydigan o'qish, yozuv va
nutq buzilishlariga bag‘ishlangan. O.Orton bolalarda o‘qish buzilishlari keng
tarqalganligini belgilab bergan. U savodga o'rgatishda bolalarda uchraydigan
o‘qishdagi qiyinchiliklarni, katta kishilarning miyasi turlicha shikastlanishi
14

natijasida paydo bo'ladigan o‘qish buzilishlari bilan aralashtirilmaslik kerakligini
ko'rsatib o ‘tdi. O. Orton, aleksiya bolalaming rivojlanishida faqatgina motor
qiyinchiliklarni keltirib chiqarmay, balki o‘qish buzilishi sensor xarakterdagi
buzilishlarni ham ko'proq keltirib chiqaradi, degan xulosaga keldi. Odatda,
disgrafiya boshlang‘ich sinfda, bola yozuvning dastlabki ko‘nikmalarini
o‘zlashtirib bo‘lganidan so‘ng aniqlanadi.
Disgrafiyaning o‘ziga xos belgisi belgisi bola yozuvida “tushunarsiz”
xatolarning tez-tez takrorlanishidir. Patologiya, ko‘pincha, keyinchalik yozma nutq
faoliyatiga bo‘lgan talabning ortishi bilan o‘zini yaqqolroq namoyon qiladi. Yuqori
sinfga o‘tgach disgrafiya alomatlari mavjud o‘quvchilarni osonlik bilan ajratib
olish mumkin bo‘ladi. T.Axutina yozma nutq faoliyatini oliy psixik
funksiyalarning sistemali tuzilishiga asosan murakkab funksional tizim sifatida
baholaydi. Ayrim tadqiqotchilarning qarashlarga asosan, yosh o‘quvchilarga
nisbatan buzilish haqida emas, balki yozuv o‘zlashtirishdagi qiyinchiliklar haqida
gapirish mantiqan to‘g‘riroq, sababi bu davrda bolalar yozuv ko‘nikmalarini
endigina o‘zlashtira boshlagan bo‘ladilar.
Biz mazkur qarashni qo‘llab-quvvatlaymiz, shu bilan bir qatorda, yozuv
buzilishi terminini keng ma’noda qo‘llashni tavsiya etamiz. Disgrafiya muammosi
o‘ta murakkab hamda ko‘p qirrali xarakterga ega bo‘lganligi bois, butun miya
sohalari va psixik faoliyat barcha shakllarining o‘zaro uzviy bog‘liqligini hisobga
olgan holda tizimli ravishda tadqiq etilishi zarur.
15

1.2. Yozuvdagi o‘ziga xos xatoliklar
Disgrafiya — bu yozuv jarayonining qisman o‘ziga xos buzilishidir. Yozuv
o‘zida nutq faoliyatining murakkab shaklini, ko‘p darajali jarayonini aks ettiradi.
Unda turli xil analizatorlar: nutqni eshitish, nutqni harakatga keltirish, kirish,
umumiy harakatlantirish analizatorlari ishtirok etadi. Yozuv jarayonida ular orasida
yaqindan bog‘lanish va o'zaro aloqadorlik o‘rnatiladi. Bu jarayonning tuzilishi
yozuv malakalarini o'zlashtirish bosqichiga, yozuvning maqsadi va xususiyatiga
bogiiqdir. Yozuv og'zaki nutq jarayoni bilan chambarchas bog‘liq bo‘ladi, hamda
uning yuqori darajali rivojlanishi asosida amalga oshadi.Katta yoshlilarning yozuvi
avtomatlashgan hisoblanadi va yozuv malakalarini o‘zlashtirib olayotgan bolaning
yozuvi xarakteridan farq qiladi.
Chunonchi, katta yoshdagilar yozuvi aniq maqsadga yo‘naltirilgan faoliyat
hisoblanadi va uning asosiy maqsadi ongdagi fikrni bayon etish yoki uni qayd
qilishdan iborat bo'ladi. Katta yoshlilarni yozuvi o‘zining bir butunligi, bir-birining
bog'liqligi bilan tavsiyalanadi va u sintetik jarayon hisoblanadi. Bunda so'zning
grafik obrazi alohida element (harf) lar bilan emas, balki bir butun sifatida talaffuz
etiladi. So‘z yagona mo tor akti orqali yuzaga keladi. Yozuv avtomatik tarzda
amalga oshadi va ikkita nazorat: kinestetik va ko‘rish nazoratidan o‘tadi.Yozuv
jarayonining operatsiyalari Qo‘lning avtomatlashgan harakati og‘zaki nutqdan
yozma nutqqa o‘tishdek murakkab jarayonning so‘nggi bosqichi hisoblanadi.
Bundan oldin ana shu so‘nggi bosqichga hozirlik ko'rishdan iborat murakkab
jarayon amalga oshadi.
Yozuv jarayoni ko‘p darajali qurilishga ega bolib, ko‘p miqdorli
operatsiyalarni o‘z ichiga oladi. Bunday operatsiyalar katta kishilarda qisqa, yopiq
xarakterda bo‘ladi. Yozuv malakalarini egallaganda bu operatsiyalar ochiq
16

ko'rinishli bo‘ladi. A.R. Luriya “Yozuv psixofiziologiyasi haqida ocherklar” nomli
kitobida yozuvning quyidagi operatsiyalarini ajratib ko'rsatadi. Yozuv
hissiyotlarining uyg‘onishi, sabab va vazifalardan boshlanadi. Kishi o‘zining
fikrlarini qayd etish maqsadida, axborotlarni ma’lum muddatgacha saqlash, ularni
boshqa shaxsga yetkazib berish, kimnidir harakatga undash va hokazolar uchun
yozayotganini biladi. Inson yozma bayon mazmuni rejasini, fikr dasturini,
fikrlarining izchilligini xayolan tuzadi. Bunda boshlang‘ich fikr gapning ma’lum
qurilmasiga bogliq bo‘ladi. Xat bitish jarayonida yozayotgan kishi jumlaning
yozilishi tartibiga rioya qilishi, yozilgan va navbatdagi yoziladigan so‘zlarga qarab
m o‘ljal olishi kerak.
Yozilishi kerak bo‘lgan har bir gap so'zlarga bo'linadi, shunday ekan
yozuvdagi so‘zlar orasida ma’lum bir chegaralanish bo‘ladi.So'zning tovush
tuzilishini tahlil etish yozuv jarayonining eng murakkab operatsiyalaridan biri
hisoblanadi. So‘zni to‘g‘ri yozish uchun uning tovush tuzilishini, davomiyligini va
har bir tovushning o‘rini aniqlash lozim. So‘zning tovush tahlili nutqni eshitish va
harakatga keltirish analizatorlarning birgalikdagi faoliyati orqali amalga oshiriladi.
Tovushlaming xarakteri va ulaming so‘zdagi izchilligini aniqlashda baland, past va
ichki talaffuz katta o‘rin tutadi. Talaffuzning yozuv jarayonidagi o‘rni haqida
ko'pgina tadqiqotchilar fikr bildirishgan. Masalan, L.K. Nazarova 1 sinf bolalari
bilan quyidagicha tajriba o‘tkazgan. Tajribaning birinchi bosqichida ularga yozish
uchun tanish bo‘lgan matn beriladi. Ikkinchi bosqichida ularga talaffuz etilmagan,
mazmuni qiyin matn beriladi: bolalar yozuv jarayonida kichkina tilchalarini tishlab
olishdi yoki og’izlarini ochishdi.
Bunday paytlar ular oddiy xat yozishdagiga nisbatan ko‘proq xatoga yo‘l
qo‘yishdi.Yozuv malakalarini egallashning dastiabki bosqichida talaffuz etishning
roli katta bo’ladi. U tovush xarakterini aniqlashga, uni o‘xshash tovushlardan
farqlashga, tovushlarning so‘zdagi izchilligini belgilashga yordam
beradi.Navbatdagi operatsiya — so‘zdan ajratib olingan fonemalaming harfning
muayyan ko'rish obrazi bilan hamohang kelishi hisoblanadi. Bu boshqa
tovushlardan, ayniqsa o ‘xshash harfli tovushlardan tabaqalashgan holda
17

farqlanishi kerak. Yoziiishi bo‘yicha o'xshash harflarni aniq farqlash uchun ko‘rish
analizi va sintezi, fazoviy tasawurlarining yetarli darajada shakllanganligi talab
etiladi.
Harflarni tahlil qilish va qiyoslash esa 1 -sinf o‘quvchisi uchun oddiy vazifa
emas. Keyin yozuv jarayonining motor operatsiyasi —qo‘l harakatlari orqali
harflar shaklini aks ettirishga kirishiladi. Qo’l harakatlari bilan birgalikda kinestik
nazorat ham amalga oshiriladi. Harf va so‘zlarning yozilish me’yoriga qarab,
kinestik nazorat ko‘rish va yozilganlarni o‘qish bilan mustahkamlanadi.
Yozuv jarayoni nutqli va nutqsiz vazifalar: tovushlarni eshitishda ajratish,
ularni to ‘g‘ri talaffuz etish, til analizi va sintezi, nutqning leksik grammatik
jihatdan shakllangani, ko‘rish analizi va sintezi, atroflicha tasavur qilishning yetarli
darajada shakllangani asosida amalga oshadi. Ko‘rsatilgan vazifalardan
birortasining shakllanmay qolishi yozuv ko‘nikmalarini egallash jarayonining
buzilishiga, disgrafiyaning vujudga kelishiga sababchi bo’lishi mumkin. Disgrafiya
yozuv jarayonining normadan oshiruvchi amalga oliy psixik faoliyatining
rivojlanmay qolishi (so‘zilishi) bilan bog’liq bo’ladi. Yozuvning buzilishini
belgilashda asosan quyidagi atamalardan foydalaniladi: disgrafiya, agrafiya,
dizorfografiya, evolutsion disgrafiya (bu so‘nggi atama bolalardagi o'qish
malakasini egallab olish jarayonining buzilganligini belgilash uchun qo’llanadi).
O‘qish va yozishdagi buzilishlar bir-biriga o ‘xshash bo’ladi.
Yozuvi buzilgan bolalarda ko'pgina oliy psixik funksiyalar: qobiliyatining
tahlili va sintezi, fazoviy tasawurlar, nutq tovushlarini ko‘rish-eshitish orqali
farqlash, fonematik hamda bo‘ginli analiz va sintez qilish, gapni so‘zlaiga ajratish,
nutqning leksik-grammatik tuzilishi, xotira, diqqat-e’tibor suksessiv va simultan
jarayonlarining, emotsional-irodaviy sohaning shakllanganligi kuzatiladi.
Logopedik adabiyotlarda disgrafiyaning psixolingvistik nuqtayi nazardan o‘rganish
yetarlicha ko‘rsatilmagan. Bu jihat yozuvning buzilish mexanizmini yozma nutq
operatsiyalari (A.A. Leonteva fikricha): bog'lanishli matnni ichki rejalashtirish,
alohida gapni ichki rejalashtirish, gapni grammatik jihatdan to‘g‘ri tuzish,
fonemalami tanlash operatsiyasi, so‘zlami fonematik jihatdan tahlil qilish va
18

boshqalar (Ye.M. Gopichenko, Ye.F. Sobotovich) ning zaiflashuvi sifatida
o‘rganadi.
Disgrafiyani tavsiflash turli xil me’yorlar: analizatorlar psixik faoliyatlarning
buzilganligi, yozuv operatsiyasining shakllanmaganligini hisobga olish asosiada
amalga oshiriladi.O.A. Tokaryova disgrafiyaning 3 turini: akustik, optik, motor
disgrafiyalami ajratib ko‘rsatadi. Akustik disgrafiyada eshitish qobiliyatining
tabaqalashmagani, tovushni analiz va sintez qilishning yetarli jarajada
rivojlanmagni kuzatiladi. Bunda tovush va artikulatsion jihatdan o‘xshash harflar o
‘mini almashtirish, aralashtirish va ba’zi bir harflarni tushirib qoldirish,
shuningdek, tovushni noto‘g‘ri talaffuzda eshitishning yozuvda qayd qilinish
hollari kuzatiladi.Optik disgrafiya kurish orqali tasaw ur eshitishning mustahkam
emasligi bilan bog‘liqdir.
Bunda kishi m a’lum harflarni anglamaydi, bu harflar talaffuzdagi tovushga
mos kelmaydi. Harflar turli paytlarda har xil qabul qilinadi. Ko‘rish qobiliyatining
notekisligi oqibatida ular yozuvida aralash-quralash bo‘ladi. Ko‘pincha quyidagi
harflar qo'lyozmasining aralash kelishi kuzatiladi: p-n, p-i, s-i, sh-i, m-1, b-d, p-m,
n-k. Optik disgrafiyaning og‘ir holatlarida so‘zlami yozish mumkin bo‘lmay
qoladi. Qator hollarda, ayniqsa chapaqay kishilarda harflarni qiyshiq yozish
kuzatiladi. Bunda so‘z, harf, harf elementlari o ‘ngdan chapga qarab qiyshaygan
bo‘ladi.Motor disgrafiya. Qo'lning yozuv paytida qiyin harakatga kelishi, motor
obrazlaridagi aloqalaming, so‘zIaming, so‘zlarning tovush va ko‘rish obrazlari
bilan birgalikdagi buzilishi unga xosdir.
Yozuv jarayonini psixik va psixolingvistik jihatdan o ‘rganish shundan
dalolat beradiki, u turli darajadagi operatsiyalar: semantik, tilga oid, sensom otor
operatsiyalarni o ‘z ichiga oladigan nutq faoliyatining murakkab shakli
hisoblanadi. Shu m unosabat bilan disgrafiyani analizatorlar darajalarining
buzilgani asosida turlarga ajratish hozirgi paytgacha to‘liq isbotlanmagan.
Disgrafiyaning M.Ye. Xvatsev tomonidan turlarga ajratilgani ham hozirgi kunda
yozuvning buzilgani haqida to‘liq tasawur hosil qilmayapti.Disgrafiyaning
shunday tasnivlari ko‘proq asoslangan hisoblanadiki, uning asosida yozuv
19

jarayonidagi m uayyan operatsiyalarining shakllanmagani yotadi. (Bu tasnivlar
A.I. Gertsennomidagi LDPI logopediya kafedrasining xodimlari tomonidan ishlab
chiqilgan.) Unga asosan disgrafiyaning quyidagi turlari ajratiladi: artikulator-
akustik disgrafiya, fonematik idrok (fonemalarning tabaqalanishi), buzilishi
asosidagi disgrafiya til tahlili va sintez buzilishi asosidagi disgrafiya, huningdek,
grammatik, optik disgrafiyalar.
1. Artikulator-akustik disgrafiya ko‘proq M.Ye. Xvatsev tomonidan
ko'rsatilgan og‘zaki nutqning zaiflashuvi natijasida paydo bo‘lgan disgrafiyaga
o‘xshashdir. Bu, M.Ye. Xvatsevning ta’biriga ko‘ra, “yozuvdagi tili chuchuklik”
hisoblanadi. Bola so‘zlarni qanday talaffuz qilsa, o‘shanday yozadi. Uning asosida
noto‘g‘ri talaffuzning yozuvda aks etishi, so‘zlarni noto‘g‘ri aytib takrorlash
yotadi. Bola gapirish jarayonida tovushlarni noto‘g‘ri talaffuz qilishga tayangan
holda o‘zining nuqsonli talaffuzini yozuvda aks ettiradi.Artikulator -akustik
disgrafiya og‘zaki nutqda tovushlarni almashtirish va tushirib qoldirishga muvofiq,
harflarni almashtirish va tushirib qoldirishda namoyon bo‘ladi.
U ko‘pincha disgrafiya, rinolaliya va polimorf ko‘rinishdagi dislaliya
paytida kuzatiladi. Ba’zan og‘zaki nutq to‘g‘ri bo‘lgani holda yozuvda harflar
o‘rnini almashtirish hollari saqlanib qolishi mumkin. Bunday holatda ichki nutq
paytida to‘g‘ri artikulatsiyaga yetarli darajada tayanib bo‘lmaydi, holbuki,
tovushlarning aniq kinestik obrazlari ham shakllanmagan bo‘ladi. Lekin tovushlar
almashtirish va tushirib qolidirish yozuvda doim ham aks etavermaydi. Bu qator
hollarda saqlangan funksiyalar hisobiga (masalan: eshitishning aniq tabaqalangan
fonematik funksiyalaming aniq shakllangani hisobiga) yuz beradi.
2. Fonematik idrok (fonemalarning tabaqalanishi)ning buzilishi asosidagi
disgrafiya. Fonetik jihatdan yaqin tovushlarga muvofiq harflaming almashinishida
namoyon bo'ladi. Bunday paytda tovushlar og‘zaki nutqda to‘g‘ri talaffuz etiladi.
Ko‘pincha quyidagi tovushlarni anglatuvchi harflar: shovqinli, jarangli va
jarangsiz tovushlar, ular tarkibiga kiruvchi affikatlar (ch-t, ch-sh) almashtiriladi.
Disgrafiyaning bunday turi undosh tovushlarni xatda noto‘g‘ri bayon etish orqali
20

vujudga keladi. Fonematik idrokning buzilishi asosida vujudga keladigan
disgrafiya sensor alaliya va afaziya paytida ko‘proq namoyon bo'ladi.
Og‘ir holatlarda uzoq artikulator va akustik tovushlarni (1-k, b-v, p-n)
anglatadigan harflarning o‘rni almashtiriladi. Bunday paytda aralash harflarga
muvofiq tovushlar talaffuzi me’yorli hisoblanadi.Bunday turdagi disgrafiyaning
mexanizmlari haqida yagona fikrga kelinmagan. Bu, o ‘z navbatda, fonem atik
idrok jarayonining murakkabligi bilan bog'liqdir.
3. Til analizi va sintezi buzilishi asosidagi disgrafiya. Uning o'zida til analizi
va sintezining turli ko'rinishlardagi buzilish: gapning so'zlarga bo'linishi fonematik
hamda bo‘g‘inli analiz va sintez yotadi. Til analizi va sintezining rivojlanmay
qolishi yozuvda so‘z va gaplar tuzilishining buzilishda namoyon bo‘ladi.
Fonematik analiz, til analizining eng murakkab formasi hisoblanadi. Uning
oqibatida so'zning tovush-harf tuzilishi buziladi.
Unga quyidagi xatoliklar xosdir: so‘zlami o‘qishda undoshlami tushirib
qoldirish (diktant —”dikat”, “shamol” —”amol”); unlilami tushirib qoldirish
(kitob —”ktob”, doska —”dska”); harflarning o‘mini almashtirish (ruchka- urchka,
olm a-om la); ortiqcha harflarni qo‘shish (doska-dosika), bo‘g‘inlarni tushirib
qoldirish, o‘rnini almashtirish, qo‘shish (mashina —manashi) va hokazolar. Yozuv
jarayonini to‘g‘ri o‘zlashtirish uchun bolada fonematik analiz nafaqat tashqi nutq
rejasi, balki hammasidan burun ichki rejada, tasavvur bo‘yicha shakllangan
bo‘lishi lozim.Fonematik analiz va sintezning shakllanmagani oqibatida yozuvning
buzilishi xususidagi ma’lumotlar R.Ye. Levina, N.A. Nikashina, D.I. Orlova, G.V.
Chirkinalarning ilm iy-tadqiqot ishlarida atroflicha ko‘rsatilgan.
4. Agrammatik disgrafiya (bu haqidagi ma’lumotlar R.Ye. Levina,I.K.
Kolpovskaya, R.I. Lalayeva, S.B. Yakovlevalarning ilmiy ishlarida atroflicha
tavsiflangan). U nutqning grammatik tuzilishi: morfologik sintaktik
umumlashtirishning rivojlanmaganligi bilan bog‘langandir. Disgrafiyaning bunday
turi so‘z, so‘z birikmalari, gap va matn darajasida namoyon bo‘lishi mumkin. U
keng miqyosli simptokompleks leksiko- grammatik rivojlanmaslikning tarkibiy
qismi hisoblanadi. Bu disgrafiya dizartriya, alaliya, aqli zaif bolalarda kuzatiladi.
21

Bog’lanishli nutq jarayonida bolalar gaplar orasidagi logik va tilga oid
bog‘lanishni ta’minlashda ancha qiynaladilar.
Gaplarning izchilligi bayon etilayotgan voqealarning izchilligiga mos
kelmaydi, ayrim gaplar o'rtasida tilga oid va grammatik bog‘lanishlar buziladi.Gap
darajasiga ega boigan yozuv jarayonidagi agrammatizmlar so‘zning morfologik
tuzilishning buzilishida, so‘z qo'shimchalarini yozishda kelishik qo'shimchalarini
almashtirishda, gaplar qurilishini buzishda; o‘rin holda kelishigini almashtirishda
namoyon bo’ladi.
5. Optik disgrafiya — ko‘rish gnozisi, analiz va sintez, atroflicha tasavur
etishning rivojlanmagani bilan bogianadi hamda u yozuvda harflarni noto‘g‘ri
yozish va ularning o‘rnini almashtirishda namoyon Bo’ladi.Bunda ko‘proq grafik
jihatdan o‘xshash qo‘1 yozma harflar o‘rni almashadi.
Unga quyidagilar kiradi: bir xil elementlardan tashkil topgan, lekin har xil
ko‘rinishda tuzilgan harflar (v-d, t-sh); bir xil elementlarni o‘z ichiga olgan, lekin
qo‘shimcha elementlar bilan bir-biridan farq qiladigan harflar (i-sh, p-t, x-j, 1-m);
oynavon harflar (s-e, z-e); bir xil element bilan bogianadigan harflarni
elementlarini tushirib qoldirish (au-a); ortiqcha element qo'shib yozish (sh-) va
noto‘g‘ri joylashtirilgan elementli harflar (x —ss, m-nn). Literal disgrafiya paytida
hatto bog‘lanishsiz harflarni topish va talaffuz etish ham buziladi. Verbal
disgrafiya paytida izolatsiyalashgan harflar to‘g‘ri talaffuz etiladi, lekin yozuvda
ular buziladi, optik tavsifdagi harflar o‘rni almashadi. Optik disgrafiyaga teskari
yozuvlar ham kiradi, bular ko‘pincha chapaqay kishilarda, shuningdek, miyaning
organik yallig'lanish hollarida uchraydi.
O‘qish va yozuvida kamchiligi bo‘lgan bolalarni tekshirishYozma nutqning
tekshirishdan asosiy maqsad — o‘qish va yozuv buzilishlarini mexanizmi,
simptomatikasi, etiologiyasini aniqlashdir. Tekshirish jarayonida buzilish darajasi,
xarakteri, buzilish turlari aniqlanadi hamda logopedik-tuzatish yolanmasi
belgilanadi.Tekshirish jarayonida bolaning ko'rish qobiliyati, eshitish holati,
markaziy nerv sistemasi, bilish faoliyatlari hisobga olinadi.Tekshirish quyidagi
asosiy tamoyillami hisobga olgan holda o‘tkaziladi: komplekslilik tamoyili,
22

sistemalilik tamoyili, patogenetik tamoyili, faoliyati, shaxsiyati, rivojlanish
tamoyili.0‘qish va yozuv kamchiligiga ega bo‘lgan bolalarni tekshirish sxemasi
quyidagi bo’limlarni o‘z ichiga oladi.
1. Anketaga oid ma’lumotlar va tibbiy-pedagogik hujjatlami o ‘rganish.
2. Anamnez.
3. Artikulatsion apparatning periferik bo‘limining tuzilishi.
4. Nutq motorikasi.
5. Eshitish qobiliyati.
6 . Tovushlar talaffuzi holati.
7. Fonematik analiz, sintez va tasawur holati.
8. Fonematik idrok (tovushlarni farq qila olish).
9. Lug‘at boyligi va nutqning grammatik tuzilishi xususiyatlari.
10. Nutqning dinamik tomoni xususiyatlari.
11. Ko‘rish qobiliyati: biologik ko‘rish, ko‘rish gnozis, mnezis, ko‘rish
analiz va sintezi, fazoviy tasawurlar.
12. O‘qish jarayonining holati (bo‘g‘ini, so‘z, gap, turli ko‘rinishdagi
matnlami o‘qish); o'qish tezligi va usullari (harflab, bo‘g‘inlab, so‘z- frazali
o‘qish).
13. Yozuvning turli ko‘rinishdagi holati (ko‘chirib yozish, diktovka ostida
yozish, bayon va insho yozish).
Logopedik xulosada o‘qish va yozuvdagi kamchiliklarni darajalari va turlari
hamda uning og‘zaki nutq bilan bog‘liqligi ko‘rsatiladi.O‘qish va yozuv
buzilishlarini oldini olish 0‘qish va yozuv buzilishlarini oldini olish maktabgacha
yoshda o'tkaziladi. Bu ishlar ayniqsa nutqida kamchiligi bo‘lgan bolalar, ruhiy
rivojlanishida to'xtalish bo‘lgan, aqli zaif va boshqa anomal bolalar bilan
o'tkazishni taqozo qiladi. Bunda olib boriladigan asosiy ishlar fazoviy ko‘rish
funksiyasini, diqqat, xotira, analitik-sintetik faoliyat, til analiz- sintezini
shakllantirish, nutqning leksik, grammatik tomonini rivojlantirish va og‘zaki nutq
kamchiliklarini bartaraf etishdan iboratdir.
23

II.BOB. KICHIK YOSHDAGI O’QUVCHILAR NUTQINI O’STIRISH
YO’LLARI VA VAZIFALARI
2.1. Nutq va uni o’stirish tushunchasi
Nutq –kishi faoliyatining turli til vositalari (so’z, so’z birikmasi, gap)
asosida tafakkurni ishga solishdir. Nutq o’zaro aloqa va xabar, o’z fikrini his-
hayajon bilan ifodalash va boshqalarga ta’sir etish vazifasini bajaradi.Yaxshi
rivojlangan nutq jamiyatda kishi faoliyatining muhim vositalaridan biri sifatida
xizmat qiladi. O’quvchi uchun esa nutq maktabda muvaffaqiyatli ta’lim olish
qurolidir. Nutq o'strish Nima? Agar o'quvchi va uning tilidan bajargan ishlari
ko'zda tutilsa, nutq o'stirish deganda tilni har tomonlama (talaffuzi, lug'ati,
sintaktik qurilishini, bog'lanishli nutqni) faol amaliy o'zlashtirish tushuniladi. Agar
o'qituvchi ko'zda tutilsa, nutq o'stirish deganda, o'quvchilarning tilning talaffuzi,
lug'ati, sintaktik qurilishi va bog'lanishli nutqini faol egallashlariga yordam
beradigan metod va usullarni qo'llash tushuniladi.Shuning uchun ham grammatika
va important dasturi tovushlar va harflar, so'z, gap, bog'lanishli nutq kabi
qismlarini o'z ichiga olgan. Nutq faoliyati uchun, shuningdek o'quvchilar nutqini
o'stirish uchu bir necha shartga rioya qilish zarur:
1. Kishi nutqining yuzaga chiqishi uchun talab bo'lishi kerak. O'quvchilar
nutqini o'stirishning metodik talabi o'quvchi o'z fikrini, nimanidir og'zaki yoki
yozma bayon qilish xoxishini va zaruriyatini yuzaga keltiradigan vaziyat yaratish
hisoblanadi.
2. Har qanday nutqning mazmuni, materiali bo'lishi lozim. Bu material
qanchalik to'liq boy qimmatli bo'lsa, uning bayoni shunchalik mazmunli bo'ladi.
24

Shunday ekan, o'quvchilar nutqini o'stirishning ikkinchi sharti nutqqa oid
mashqlarning materiali haqida bo'lib, o'quvchi nutqi mazmunli bo'lishi uchun
g'amxo'rlik qilish hisoblanadi.
3. Fikr tinglovchi tushunadigan so'z birikmasi, so'z so'z birikmalari, gap,
nutq oborotlari yordamida ifodalansagina tushunarli bo'ladi. Shuning uchun nutqni
muaffaqiyatli o'stirishning uchunchi sharti- nutqni til vositalari bilan qurollantirish
hisoblanadi. O'quvchilarga til namunalarini berish, ular uchun yaxshi nutqiy
sharoit yaratish zarur. Nutqni eshitish va undan o'z tajribasida foydalanish
natijasida bolalarda ta'lim metodikasi asoslanadigan ongli ravishda “tilni sezish”
shakllanadi. Nutq o'stirishning metodik sharti nutqiy faoliyatning keng tizimini
yaratish, yani, birinchidan, yaxshi nutq namunasini idrok etish, ikkinchidan
o'rgangan til vositalaridan foydalanib, o'z fikrini bayon etish uchun sharoit yaratish
hisoblanadi. Bola tilni nutqiy faoliyat jarayonida o'zlashtiradi. Buning o'zi yetarli
emas, chunki u nutqni yuzaki o'zlashtiradi. Nutqni egallashning qator aspektlari
mavjud.
Bular:
1. Adabiy til me'yorlarini, o'zlashtirish. Maktab o'quvchilarini adabiy tilni
sodda so'zlashuv tilidan, Sheva va jargondan farqlashga o'rgatadi, adabiy tiling
badiiy, ilmiy so'zlashuv variantlari bilan tanishtiradi.
2. Jamiyatimizning har bir a'zosi uchun zarur bo'lgqn muhim nutq
malakalarini, ya'ni o'qish va yozish malakalarini o'zlashtirish. Bu bilan o'quvchilar
yozma nutqining xususiyatlarini, uning og'zaki-so'zlashuv nutqidan farming bilib
oladi.
3. O'quvchilar nutq madaniyatini takomillashtirish. Til jamiyatdagi eng
muhim aloqa vositasidir. Tilning mana shu ijtimoiy ahamiyatidan kelib chiqib,
maktabda o'quvchularning nutq madaniyatiga alohida e'tibor beriladi.
Bu vazifalarni bajarish uchun o'qituvchi o'quvchilar bilan rejali ish olib
borishi lozim. Buning uchun esa o'quvchilar nutqini o'stirish ustida ishlash
tushunchasiga nimalar kirishini bilib olish muhimdir. Nutq o'stishda uch yo'nalish
aniq ajratiladi.
25

1) so'z ustida ishlash,
2) so'z birikmasi va gap ustida ishlash,
3) bog'lanishli nutq ustida ishlash.
So'z birikmasi va gap ustida ishlash uchun lingvistika Baza bo'lib
leksikologiya (frazeologiya va stilistika bilan birgalikda) morfologiya, sintaksis
xizmat qiladi, bog'lanishli nutq esa mantiqqa, adabiyotshunoslik va murakkab
sintaktik butunlik lingvistikasiga asoslanadi.
Ko'rsatilgan uch yo'nalish parallel olib boriladi, lug'at ishi gap uchun
material beradi; so'z so'z birikmasi va gap ustida ishlash bog'lanishli nutqqa
tayyorlaydi. O'z navbatida, bog'lanishli hikoya va insho lug'atni boyitish vositasi
bo'lib xizmat qiladi. O'quvchilar nutqini o'stirish o'z metodik vositalariga ega,
o'zining mashq turlari bor. Bulardan eng muhimlari, bog'lanishli nutq mashqlari
hisoblanadi. Nutq o'strishda izchillik to'rt shart, yani mashqlarning izchilligi,
istiyorlar, xilma-xilligi, xilma-xil mashq turlarini umumiy maqsadga bo'sundurish
ko'nikmasini amalga oshirish bilan ta'minlanadi. Har bir yangi mashq oldingisi
bilan bog'lanadi va keyingisiga o'quvchilarni tayyorlaydi, umumiy maqsadga
bo'ysungan holda yana qandaydir yangilik qo'shadi. Maktabda o'quvchilar nutqini
o'stirishga ona tili o'qitishning asosiy vazifasi deb qaraladi. Nutq o'stirish faqat
ona-tili va o'qish darslarininggina emas, balki o'quv readability barcha fanlar
(tabiatshunoslik, matematika, mehnat, ta'sviriy sa'nat, ashula darslarining)
shuningdek, sinfdan tashqari o'tkaziladigan tadbirlarning ham vazifasidir.
Uch-besh yoshli bolalarda kattalarning mehriga, ularning tushunishiga
va u bilan muloqot qilishiga ehtiyoj saqlanib qoladi. Kattalarga nisbatan ishonchga
asoslangan muloqot va uning emotsional ahvolini (quvonch, zavq-shavq, qayg’u,
xotirjamlik, jahldorlik va h.k.) his qilishga, kayfiyat o‘zgarganligi sabablarini
tushunishga qodirlik rivojlanadi. Kattalar bilan muloqotning yangi shakli –
qiziqarli mavzularda muloqot qilish vujudga keladi va rivojlanadi. U dastlab
kattalar bilan birgalikdagi bilish faoliyatiga (masalan, o‘yin, predmetlar va
o‘yinchoqlar bilan tajriba o‘tkazish, qog’ozdan va tabiiy materialdan narsa yasash
va boshq.) qo‘shilib ketgan, so‘ngra, bola hayotining beshinchi yili oxiriga kelib
26

muayyan vaziyat bilan bog’liq bo‘lmagan bilish mavzularidagi “nazariy” muloqot
ko‘rinishiga ega bo‘ladi. Bolalarning katta yoshli odam bilan muloqotga bo‘lgan
ehtiyojining qondirilmasligi ular o‘rtasida emotsional jihatdan begonalashuvga olib
keladi. U turli ko‘rinishda namoyon bo‘ladi: ba’zi bolalar indamas, hurkak,
arzimagan narsaga ham yig’lab yuboruvchi bo‘lib qoladilar; boshqalari esa –
negativizm, tajovuzni namoyon qilishadi.
Bola hayotining to‘rtinchi yilida tengdoshi uning uchun eng avvalo,
birgalikdagi amaliy faoliyat (rasm chizish, narsa yasash, tuzish va h.k.)
ishtirokchisi, o‘yindagi sherik sifatida qolaveradi. Bola tengdoshiga eng oddiy
talablar, iltimoslar bilan murojaat qiladi va tengdoshining harakatiga baho beradi.
Besh yoshli bolalar tengdoshlarining hadeb u yoki bu narsani so‘rab, jonga
tegishini salbiy baholaydi. Besh yoshga kelib, tengdoshlari bilan muloqotga va ular
bilan bolalar jamiyatini vujudga keltiradigan birgalikdagi o‘yinlarga bo‘lgan
ehtiyoj keskin ortadi. Bola hayotining beshinchi yiliga kelib, u o‘z tengdoshlari
o‘rtasida o‘z o‘rnini anglay boshlaydi. Kommunikativ qo‘nikma rivojlanadi: bola
salomlashadi va xayrlashadi, do‘stini ismini aytib chaqiradi, to‘rt-besh yoshlarga
kelib – sherigini u o‘ynayotgan rol nomi bilan chaqiradi (“hoy, shofyor, arqon
g’ildirakning tagiga tushib ketdi”).
Kattalar va tengdoshlar bilan muloqot qilish bolaga o‘zining “men”ini
anglash imkonini beradi. Aynan muloqotda “men” obrazining shakllanishi ro‘y
beradi. Qulay tarbiya sharoitlarida, ya’ni kattalar va tengdoshlari bolaga
xayrihohlik bilan munosabatda bo‘layotganida uning ma’qullanishiga, ijobiy
bahoga, tan olishga bo‘lgan ehtiyoji qondiriladi. Salbiy muloqot tajribasi
tajovuzga, o‘ziga nisbatan ishonchsizlikka, odamovi bo‘lib qolishga olib keladi.
Bolaning o‘ziga-o‘zi baho berishi, odatda yuqori bo‘ladi. Kichik bolakay o‘z
shaxsini haddan tashqari yuqori baholashi tabiiy, o‘rinlidir va bu kimdir uning
shaxsiy xususiyotlarini salbiy baholagan (“qizg’anchiq”) yoki uning xulq-atvorini,
faoliyatini qandaydir bir ideal bilan, masalan tengdoshi bilan taqqoslagan taqdirda,
shaxsni himoya qilishning o‘ziga xos mexanizmi hisoblanadi.
27

Yosh o‘tishi bilan bolaning o‘z aytgan so‘zlariga va hatti-harakatlariga,
shuningdek, faoliyatning har xil turlaridagi o‘z imkoniyatlari va yutuqlariga mos
tarzda baho berish rivojlanadi. Besh yoshga kelib o‘zi sodir etgan hatti-harakatlarni
ularning boshqa odamning va uning o‘zining jismoniy va emotsional ahvoli uchun
keltirib chiqaradigan oqibatlari nuqtai-nazaridan baholashi mumkin. Unga “Agar
men birovga yomonlik qilsam, bu unga ham, menga ham yoqmaydi, ikkimiz ham
xafa bo‘lamiz. Agar men yaxshi ish qilsam, ikkovimiz ham xursand bo‘lamiz”
degan fikr-mulohazaning mazmuni tushunarli bo‘ladi. Bolada qiziqishlar va
qadriyat yo‘nalishlari, o‘g’il bolalar va qizlarga xos bo‘lgan muayyan faoliyat
turlarini va o‘zini tutish usullarini afzal ko‘rish shakllana boshlaydi (masalan,
qizaloqlar qo‘g’irchoq o‘ynashsa, o‘g’il bolalar mashinalarni o‘ynaydilar va
hokazo.
Bolaning kattalar va tengdoshlari bilan muloqoti to‘laqonli ijtimoiy
rivojlanishning muhim shartidir. Shundan kelib chiqqan holda, bolada muloqotga
intilish, muloqot bo‘yicha sheriklarining talabiga javob berish, ijtimoiy jihatdan
o‘zini tutishga moslashuvchanlik va xushmuomalalilik kabi xislatlarni
tarbiyalamoq zarur. Kattalar (ota-onalar, pedagoglar) shuni tushunishlari lozimki,
qator holatlarda salbiy muloqot tajribasi bolani biron-bir harakatga undamaydi,
balki bolani insoniy munosabatlar olamida o‘zini ko‘rsatishdan “aynitadi”, himoya
mexanizmlari – o‘zi bilan insoniy olam o‘rtasidagi “devor”, atrofdagi olamni
“ko‘rmaslik” paydo bo‘lishiga olib kelishi mumkin: bola odamlar haqidagi
savollarga javob bermaydi, suratlarda odamlarni “ko‘rmaydi”, odamlar va
hayvonlarni tasvirlovchi o‘yinchoqlar bilan o‘ynamaydi.
Muloqotdan faol bosh tortayotgan bolaning dunyosiga qo‘pol aralashish
salbiy oqibatlarga va tajovuzga olib keladi. Salbiy kechinmalar cho‘qqisida o‘ziga
nisbatan tajovuz tug’uladi. Bolaga oilada va maktabgacha ta’lim muassasasida
psixologik jihatdan qulay bo‘lishi, uning kattalar va tengdoshlari o‘rtasida
emotsional jihatdan qulay muhit yaratish, ular bilan o‘zaro munosabatlardan
quvonch va zavq olishlari uchun quyidagilar zarur:
28

- bolaga kattalar va tengdoshlarining turli emotsional holatdagi hissiyotlari
va kechinmalari olamini ochib berish;
- bolaning boshqa bolalar bilan ishongan holatda muloqot qilishi uchun
sharoit yaratish;
- quvonchli, qayg’uli, xotirjam, emotsional holatini ko‘rish va tushunishga
bo‘lgan intilishni rivojlantirish;
- o‘zini tutib turish va g’azab, qo‘rquv, jahl hislarini ijtimoiy jihatdan
maqbul shaklda namoyon qilishni rivojlantirish (boshqa bolani turtmaslik,
urmaslik, o‘yinchoqni qo‘ldan tortib olmaslik va h.k.);
- jamiyatda qabul qilingan muloqot usullaridan foydalanish ko‘nikmasini
tarbiyalash: ochiq chehra bilan salomlashish va xayrlashish, o‘z iltimos va
takliflarini xushmuomalalik bilan bildirish; yordam berganlik, mehmon qilganlik
uchun, o‘yinchoqni berib turganlik uchun minnatdorchilik izhor qilish;
o‘rtog’ining iltimosiga xushmuomalalilik bilan javob qaytarish; javobini
xotirjamlik bilan tinglash;
- o‘rtog’ini xafa qilmaydigan ohangda o‘z noroziligini izhor qilish.
Pedagogik ishlar to‘g’ri tashkil qilinganida maktabgacha yoshdagi bola besh
yoshga kelib ijtimoiy rivojlanishning quyidagi ko‘rsatkichlariga ega bo‘ladi:
- insoniy munosabatlarni tushunadi, atrofdagilarning unga nisbatan yaxshi va
yomon munosabatlarini his qiladi va anglaydi;
- ota-onasining, tengdoshining emotsional ahvolidagi o‘zgarishlarni
payqaydi; diqqat-e’tibor, hamdardlik izhor qiladi;
- “men xohlayman!” vaziyatga oid bevosita istagini to‘xtatib turishga qodir.
Empatiya (hamdardlik) va emotsional ekspressiya (quvonch, qayg’u va boshqa
holatlarni ifodalash) xususiyatidagi kechinmalar bola xulq-atvori va muloqotining
tartibga soluvchisiga aylanadi;
- bolalar barqaror o‘yin birlashmalariga kirishi mumkin, muloqotda va
birgalikdagi faoliyatda quvonch, zavqlanish, qayg’u va boshqa holatlarni ifodalash
uchun emotsional ekspressiv nutqiy va nonutqiy vositalardan foydalanadi.
3 yoshdan 5 yoshgacha bo‘lgan bolalar nutqini rivojlantirish emotsional tusga ega
29

bo‘lishi lozim. Bunda ko‘rgazmaviylik, o‘yin usullari va didaktik o‘yinlarni keng
qo‘llash zarur. Bolalardagi ko‘plab nutqiy muloqot va ko‘nikmalar
mashg’ulotlardan tashqarida shakllanadi. Maktabgacha talimda bolalarning kattalar
(pedagoglar, tibbiyot hamshiralari, tarbiyachi yordamchisi va boshq.) bilan
muloqoti har xil faoliyat turlarida ro‘y beradi.
Mehnat jarayonida - xo‘jalik-maishiy, qo‘l va qishloq xo‘jaligi mehnatida
bolalarning lug’ati boyiydi, aniqlashadi va faollashadi. O‘yin faoliyati mobaynida
pedagog ularda mustaqil nutqiy faoliyatni shakllantiradi. Bolalarda lug’at,
mashg’ulotlarda olingan bilim mustahkamlanadi va faollashadi. O‘yinlarda
pedagogning ishtirok etishi lug’atning boyishiga, nutqiy muloqot madaniyatini
tarbiyalashga yordam beradi. Qurilishga oid o‘yinlarni tashkil etish jarayonida
tarbiyachi bolalar uchun qiyin bo‘lgan so‘zlarning (sifatni, miqdorni, hajmni va
narsalarning fazoda joylashuvini belgilash va boshq.) katta guruhini aniqlashtiradi,
faollashtiradi.
Matnli, harakatchan musiqiy o‘yinlar, sahnalashtirish o‘yinlari bola
nutqining ifodaliligini shakllantirish, to‘g’ri sur’at, nafas olish, yaxshi diksiyani
mashq qilishda yordam beradi. Ko‘pgina o‘yinlar jarayonida bolalar badiiy matnlar
bilan tanishadilar, esda saqlab qoladilar va ularni mustaqil ravishda qo‘llay
boshlaydilar. Didaktik o‘yinlar yordamida bolalarda atrof-olam haqidagi bilimlar
mustahkamlanadi, lug’at mustahkamlanadi, aniqlashtiriladi va faollashtiriladi.
Didaktik o‘yinlar nutqiy mahorat va ko‘nikmalarni mashq qilishda (ibora
tuzish, so‘zni o‘zgartirish, hikoya to‘qish va h.q.) qo‘llaniladi. Maishiy faoliyat
bolaning kattalar bilan muloqoti uchun ulkan imkoniyatlar yaratadi. Maishiy
faoliyat nutqni rivojlantirish vositasi bo‘lib xizmat qilishi uchun pedagog uni
boshqarishi lozim. To‘g’ri tashkil etilgan maishiy faoliyat jarayonida (ovqatlanish,
kiyinish, gimnastika, sayohat va h.k.), ya’ni agarda pedagog, ayniqsa, kichik
guruhlar pedagogi maishiy buyumlar nomlarini, ularning qismlari, sifati,
xususiyati, qo‘llanish maqsadini batafsil tushuntirsa, ular bilan tegishli harakatlarni
amalga oshirsa va buni sharhlab bersa, bolalarga savol bersa, ularga maishiy
lug’atdan foydalanishni o‘rgatsa bolalarning lug’ati boyiydi.
30

Agarda pedagog o‘z nutqida tashbeh, qiyoslash, sinonimlar, xalq og’zaki
ijodi (maqollar, matallar, sanoq she’rlar)dan keng va mohirona foydalansa, uning
nutqi bosiq va ifodali bo‘ladi. Bolalar badiiy adabiyoti bolalarni har tomonlama
rivojlantirishning qudratli vositasi bo‘lib xizmat qiladi, u bolalar nutqini
rivojlantirish va boyitishga ulkan ta’sir ko‘rsatadi.
2.2. O’quvchilar nutqiga qo’yiladigan talablar
O'quvchilar nutqini o'stirishda aniq belgilamgan bir qator talablarga rioya
qilinadi.
1. O'quvchilar nutqini mazmundor bo'lsin. Hikoya yoki insho o'quvchilar
uchun yaxshi ma'lum bo'lgan dalillar, ularning kuzatishlari, hayotiy tajribalari,
kitoblardan rasmlardan, radioeshittirish va teleko'rsatuvdan olgan ma'lumotlari
asosida tuzilsagina mazmunli bo'ladi. Bolalar bilmagan narsa, ko'rmagan voqea
hodisalar haqida yetarli tayyorgarliksiz so'zlashga yo'l qo'yilsa nutq mazmunsiz
chiqadi. Nutq o'stirish metodikasi hikoya, insho uchun material puxta tayyorlashni,
ya'ni material yig'ish uni muhokama qilish, to'ldirish, asosiy mazmunini ajratish,
zaruriy izchillikda joylashtirishni talab qiladi. Albatta, bunda o'quvchilarning yosh
xususiyatlari va qiziqishlari ham hisobga olinadi.
2. Nutqsa mantiqiylik bo'lsin. O'quvchilar nutqi mantiqan to'g'ri bo'lishi,
fikr izchil, asosli bayon etilishi, asosiy o'rinlar tushurib qoldirilmasligi va o'rinsiz
takrorga, mavzuga Talluluqli bo'lmagan ortiqchalikka yo'l qo'yilmasligi talab
etiladi. Nutqning mantiqiyligi narsa, voqea-hodisalarni yaxdhi bilish bilan
belgilanadi, mantiqiy xato esa material mazmunini aniq bilmaslik, mavzuni
o'ylamasdan noqulay tanlash natijasida kelib chiqadi. Bu ikki talab nutqning
mazmuni va qurilishiga talluqlidir. Nutqni til jihatdan shakllantirishga oid talablar
ham mavjud.
31

3. Nutq aniq bo'lsin . O'quvchilar dalillar, kuzatishlar tassurotlarini
haqiqatga mos ravishda oddiy bayon etibgina qolmay, shu maqsadninv eng yaxshi
til vositalaridan ( So'z so'z birikmasi, gaplardan) foydalangan holda maxsus
tasvirlar bilan ifodalashga o'rgansin.
4. Nutq til vositalariga boy bo'lsin . Mazmunini aniq ifodalash uchun
o'quvchi nutqi til vositalariga boy bo'lishi, u har qanday vaziyatda ham kerakli
sinonimlardan, xilma-xul tuzilgan gaplardan mazmunga eng mosini tanlab
foydalana olish ko'nikmasiga ega bo'lishi zarur. Albatta, boshlang'ich sinf
o'quvchilarga til boyligi yuzasidan yuqori talab qo'yib bo'lmaydi, ammo o'qituvchi
o'quv ishlarida ularning so'z boyligini oshirib borishni har vaqt ko'zda tutishi
kerak.
5. Nutq tushunarli bo'lsin . Og'zaki nutq eshituvchiga, yozma nutq esa uni
o'quvchiga tushunarli bo'lishi zarur. So'zlovchi yoki yozuvchi nutqini eshitishning
yoki o'quvchining imkoniyatlarini, qiziqishini hisobga olgan holda tuzsa, uni
hamma birdek hech qiyinchiliksiz tushunadi.
6. Nutq ifodali bo'lsin . Agar nutq ifodali, yani jonli chiroyli, ishontiradigan
bo'lsa eshituvchiga yoki o'quvchiga ta'sir etadi. Og'zaki nutq eshituvchiga
intonatsiya orqali ta'sir etsa, og'zaki nutq ham, yozma nutq ham tinglovchi va
o'quvchiga hikoyaning umumiy ruhi, dalillir tanlangan, so'zlar ularning
emotsionalligi, tuzilgan jumla, iboralar yordamida ta'sir etadi. Nutqning tushunarli
va ifodali bo'lisui har qanday shevaga xos va ortiqcha so'zlardan sof bo'lishini
taqazo etadi.
7. Nutq to'g'ri bo'lsin . Maktab uchun nutqning adabiy til meyorlariga mos
va to'g'ri bo'lishi alohida ahamiyatga ega. Yozma nutq grammatika, imlo va
punktuatsiya jihatidan og'zaki nutq esa orfoepik jihatdan to'g'ru tuzilishi talab
etiladi. Nutqning to'g'ri bo'lishi uchun so'z tanlash va nutq logikasi katta
ahamiyatga ega.
32

2.3. Kichik maktab yoshidagi o’qish va yozuvida kamchiliklarni bartaraf etish
bo’yicha tafsiyalar
Bola nutqini rivojlantirish, eng avvalo, til qobilyatini shakllantirishni talab
qiluvchi muloqot shakllarini rivojlantiruvchi demakdir (A.A.Leont’ev). Hozirga
qadar yoshlarga ta’lim – tarbiya berishda amaliy yordam beruvchi , bilim berish
jarayonini soddalashtiruvchi bir qancha ilmiy ishlar , nomzodlik dissertatsiyalari ,
qo’llanma va maqolalar yaratilganligi ma’lum. Biroq o’quvchilarga ta’lim-tarbiya
berishda ularni mustaqil ravishda bilim olishga , mustaqil ishlashga qaratilgan
ilmiy ishlar , ularning yozma nutqi kamchiliklari xususida olib borilgan ilmiy
ishlar hozirgi vaqtda dolzarb mavzulardan biri bo’lib qolmoqda. O’quvchilarni
mustaqil ishlashga o’rgatish, yozma nutqini rivojlantirish orqali ularni mustaqil
ishlashga , mustaqil fikrlashga, mustaqil tajriba o’tkazishga, mustaqil xulosa
chiqarishga undaydi hamda o’quvchilarni fikrlash qobiliyatlarini rivojlantiradi,
tafakkurini kengaytiradi, ilmiy solohiyatlarini oshiradi. Shuning uchun ham
boshlang’ich sinf o’quvchilarini mustaqil ishlashga, savodli yozishga o’rgatishning
ahamiyati juda ham kattadir.
Yozma nutq kamchiliklarini bartaraf etishda olib boriladigan logopedik
ishlar metodikasi 0‘qish va yozuv buzilishlarining mexanizmi ko‘p jihatdan bir-
33

biriga o'xshashdir, shuning uchun ularni bartaraf etish yuzasidan olib boriladigan
logopedik-tuzatish ishlari metodikasi ham o‘xshash bo‘ladi.Fonematik disleksiya,
artikulator-akustik disgrafiya va fonemalarning buzilishi asosidagi disgrafiyani
bartaraf etishda fonematik idrokni (tovushlar differensiatsiyasini) rivojlantirish.
Tovushlar differensiatsiyasini aniqlash va mustahkamlash bo‘yicha olib
boriladigan logopedik ishlar turli analizatorlarga (nutq eshituv, nutq harakat va
ko‘ruv) tayangan holda olib boriladi.Tovushlaming bir-biridan farqlash ustida olib
boriladigan ishning muvaffaqiyatli bo‘lishi fonematik analiz va sintezni
rivojlantirish bilan chambarchas bog‘liqdir.Almashtiriladigan tovushlarni bir-
biridan farqlash ustida olib boriladigan logopedik ishlar 2 bosqichni o‘z ichiga
oladi:
Birinchi bosqich — tayyorgarlik (almashtirilayotgan har bir tovush ustida
ishlash).
Ikkinchi bosqich — almashtirilayotgan tovushlarni eshitish va talaffuz
jihatdan farqlash.
Birinchi davrda almashtirilayotgan har bir tovushning talaffuz va eshitish
obrazining ketma-ketligi aniqlanadi. Olib boriladigan ish rejalari quyidagilardan
iborat: ko‘rish, eshitish, taktil idrok etish, kinestetik sezish orqali tovushlarni
jarangdorligi va artikulatsiyasini aniqlash; bo‘g‘inlarda tovushlarni ajratish;
so‘zlarda tovushning o‘rnini (boshida-o‘rtasida-oxirida) aniqlash, tovushlarni
so‘zdagi ketma-ketligini aniqlash (tovush sanoq bo‘yicha nechanchi o ‘rinda, qaysi
tovushdan keyin kelayapti, o‘zidan oldin qaysi tovush turibdi); gap, matnlarda
tovush o‘rnini aniqlash.
Ikkinchi bosqichda almashtiriladigan tovushlarni talaffuz va eshitish jihatdan
qiyoslash ishlari olib boriladi. Bunda ham olib boriladigan ish birinchi
bosqichdagidek bo‘lib, har bir tovush eshitish va talaffuz jihatdan aniqlanadi.
Asosiy maqsad ularni bir-biridan farqlashdir, shuning uchun nutqiy materialga
almashtirilayotgan tovushlar ishtirok etgan so'zlar tanlab olinadi. Disgrafiyani
bartaraf etishda yozuv mashqlari katta o‘rin tutadi.Artikulator-akustik disgrafiyani
bartaraf etishda aw al tovushlar talaffuzidagi kamchiliklarni to‘g‘rilash lozimdir.
34

Ishning boshlang‘ich davrida tovushlarni aytib takrorlamaslik tavsiya etiladi,
chunki bu holatda yozuvda xatoliklarga yo‘l qo'yilishiga olib kelishi mumkin.
Kichik maktab yoshidagi o'qish va yozuvida kamchiliklarni bartaraf
etish bo'yicha tafsiyalar
1. O'qishga qiziqtirish: O'quvchilarga qiziqarli va mos materiallar taqdim
eting. Qahramonlari ularga tanish bo'lgan hikoyalarni o'qing yoki hissiyatli kitoblar
tanlang.
2. Yozishni rivojlantirish: Har kuni qisqa hikoyalarni, kechikkan xatlarni
yoki kundalik yozishga undang. Bu yozish malakalarini oshiradi.
3. O'qish va yozish mashqlari: To'g'ri o'qish va yozish uchun muayyan
mashqlar tayyorlang. Masalan, harf va so'zlarni qog'ozga yozish.
4. Mukofot tizimi: O'zgarishlarga erishgan taqdirda kichik mukofotlar
berish orqali rag'batlantiring. Bu motivatsiyani kuchaytiradi.
5. Ota-onalar bilan hamkorlik: Ota-onalarga uy vazifalarida yordam berish
uchun ko'rsatmalar bering. Ota-onalar va o'qituvchilar o'rtasida aloqa o'rnatish
muhim.
6. Muammolarni aniqlash: Har bir o'quvchining o'ziga xos muammolarini
aniqlab, individual yondashuvlar ishlab chiqing.
7. Ko‘rgazmali materiallardan foydalanish: Rasmlar, diagrammalar va
boshqa ko‘rgazmali materiallarni ishlatish orqali o‘qish va yozish jarayonini
qiziqarliroq qiling.
8. Maqsadlar qo‘yish: O'quvchilarga o'z maqsadlarini belgilashlariga
yordam bering. Masalan, haftada bir nechta kitob o'qishni yoki har kuni yangi
so'zlarni o'rganishni maqsad qilib qo'yish.Ushbu tafsiyalar kichik maktab yoshidagi
bolalarning o'qish va yozish ko'nikmalarini kuchaytirishga yordam beradi.
35

XULOSA
Yetuk, barkamol avlod tarbiyalash insoniyatning eng yorqin orzusi bо‘lib
kelgan. Bunday orzudagi insonlar azaliy ma’rifatga, madaniyatga mansub bо‘lgan
yurtlarning donishmandlari, eng ziyolilari, hukmdorlari hisoblangan. Tanlangan
mavzu bo'yicha biz uning ba'zi nazariy va amaliy jihatlarini o’rgandik
(adabiyotlarni tahlil qilish asosida), shuningdek o’qish va yozishning kelib chiqish
sababalarini nutq nuqsonlarini logopedik ish, xususiyatlarini mustaqil ravishda
kompyuter texnologiyalardan foydalanib olib borilgan logopedik ishlar natijalarini
tahlil qildik va uni takomillashtirishga qaratilgan korreksion ish bosqichlarini kurs
ishining vazifalaridan biri bo'ladi. O'quvchilarning nutqini yozish va o’qishdagi
kamchiliklarni tekshirib berish uchun quyidagi tavsiyalar foydali bo'ladi:
1. So'zlar va gaplarni to'g'ri talaffuz qilish O'quvchilarga, yangi so'z yoki
gaplarni to'g'ri talaffuz qilishining muhimligi ta'lim eting. Ularga yangi so'zlar
o'rganish va ularni ishlatishni o'rganish imkonini yaratish.
2. Gaplar ma'nolarini tushunish O'quvchilarga gaplarning ma'nolarini
tushunish va ularni tasvirlab bera oladigan epchillar yoki usullar to'g'risida
ko'rsatmalar tayyorlang.
36

3. Gaplarni qo'llanishida gaplar orasida diqqat bilan farqni ko'rsatish
O'quvchilarga ba'zi gaplarni qo'llanishida qo'llanadigan so'zlarning ma'nolari va
yozilish shakilleri orasida farqi aniq bo'lganini anglatish mumkin.
4. Tabiiy tildan tushunchalarni olib chiqish O'quvchilik davrida ko'rgan
xatolar ularning tabiiy tili yoki tarjimai holatida qanday ko'rish mumkinligi haqida
gapirish.
5. Qo'llangan so'zlar va gaplar tarjimasini o'rganish O'qituvchilar
o'quvchilarga yangi so'z yoki gaplar ko'rgan va o'rganishgan bo'lsa, ularga gapning
tarjimasini o'rganishni tavsiya qilamiz.
6. Axloqiy gapirishni o'rganish O'quvchilarga axloqiy gapirishni
o'rganishdagi muhimini eslatamiz. Ularga gapirish paytlarida sifatli gapirishni
o'rganishga yordam berish muhim.
Ushbu tavsiyalarni o'quvchilarga berilganda, ularning nutqining sifatliroq
bo'lishiga yordam berish mumkin. Nutqni tiklash uchun, yangi so'z, yaratuvchi
gaplarni o'rganishga va tarjimani tushunishga ko'rsatmalar tayyorlash juda
muhimdir. Axloqiy gapirishning ham o'quvchilarning nutqini tiklashda ahamiyati
aniqlik bilan ko'rsatiladi. Yozma nutqdadagi nuqsonlar harflar shaklini noto‘g‘ri
idrok etishga aloqador bo‘lishi ham mumkin. Bunda bola yozilishi jihatidan
o‘xshash harflarni, ularning elementlarini adashtirib yuboradi. L.F.Spirova va
A.V.Yastrebovalar boshlang‘ich maktab o‘quvchilari nutqida kuzatiladigan yozma
nutqdagi kamchiliklarni butun nutq sistema ustida uch bosqichda ish olib borish
orqali bartaraf etishni tavsiya etadilar.
Birinchi bosqichda fonetika – fonematik komponent ustida quyidagi ishlarni
o‘tkazish ko‘zda tutiladi:
1. So‘zning tovushlardan tuzilishi haqidagi tasavvurlarini shakllantirish;
2. Fonematik uquv hamda analiz-sintez malakalarini rivojlantirish;
3. Talaffuz kamchiliklarini bartaraf etish.
Birinchi bosqichda bolalar diqqati, xotirasini rivojlantirish, ularni o‘z-o‘zini
boshqarish, tekshirib borishga o‘rgatish, savollarga aniq, to‘liq javob berishga
o‘rgatish talab etiladi. Ikkinchi bosqichda leksiko-grammatik kamchiliklarni
37

bartaraf etish, eshitish idrokini rivojlantirish ishlari olib boriladi. Uchinchi
bosqichda o‘rgatilgan tovushlarni mustaxkamlash, ularni bola nutqiga kiritish,
analiz qilish malakalarini rivojlantirish ishlari amalga oshiriladi. Shunday qilib,
yozma nutkdagi kamchiliklar nihoyatda murakkab nutq nuqsonlaridan biri bo‘lib
hisoblanadi. Ushbu kamchiliklarni olidini olish ishlari maktabgacha yoshdagi
bolalar bilan olib borilishi darkor.
Bundan bolaning og‘zaki nutqini o‘stirish fazoviy idrokini, hotirasi, diqqati,
analiz va sintez qilish faoliyati, nutqini tahlil qilish, lug‘at ustida ishlash,
grammatik komponentini rivojlantirish, og‘zaki nutqdagi kamchiliklarni bartaraf
etish, nozik qo‘l harakatlarini rivojlantirish ayniqsa muhimdir. Nutq
kamchiliklarining kelib chiqishi sabablarini oilada har bir ota-ona,maktabgacha
tarbiya muassasalarida tarbiyachilar, maktabda esa oqituvchilar bilishlari zarur.
Chunki nutq kishilarning til vositasi orqali aloqa jarayonining tarixan tarkib
topgan formasidir. Maktab ta’lim muassasasi ta’lim tizimining eng muhim sohasi
bolib barkamol avlod asosan ana shu bog’inda shakllanadi. Shunga kora Maktab
ta’lim yoshidagi bolalarni har tomonlama barkamol etib tarbiyalashda bog’lanishli
nutqni rivojlantirish ham ta’limning eng muhim tarkibiy qismlaridan bolib
hisoblanadi.
Maktab ta’lim sohasida bolalarning nutqini rivojlantirish borasida muhim
tadqiqotlar olib borilgani xolda bog’lanishli nutqni rivojlantirish, ayniqsa, bu
muammoning bolalarda eng samarali davr sanalgan. Maktab tarbiya yoshidagi
bolalarda tevarak-atrofni organish jarayonida nutqini rivojlantirish muhim
ahamiyatga egadir. Maktab ta’lim yoshidagi bolalarning tevarak-atrofni organishda
bog’lanishli nutqini rivojlantirish eng zamonaviy texnologiyalarni qollash, fikr va
jonli so‘z, ona tilining hissiy estetik ma’no qirralarini anglab olish, uning gozalligi,
sofligi, boyligini his etish orqali amalga oshiriladi.
“Maktab ta’lim dasturi”ga binoan muayyan mavzular boyicha mustaqil
jumlalar tuzish, ona tiliga xos tovush, sozlarni tog’ri talaffuz qilish, nutqning
ta’sirchanligiga erishish, rasmlar asosida hikoya tuzish, kichik xajmli badiiy
asarlarni qayta hikoya qilib berish, manzarali rasmlar asosida hikoyalar tuzish talab
38

etiladi. Lekin, kuzatishlar bu talablarning toliq bajarilmayotganini korsatadi.
Vaxolangki, bolalarning bog’lanishli nutqini rivojlantirishda badiiy adabiyotning
imkoniyatlari kattadir.
Maktab tarbiya muassasalari tarbiyalanuvchilari badiiy adabiyotning eng
yorqin namunalari bilan har kuni tanishtirilib boriladi. Hikoyatlar, rivoyatlar,
ertaklar, maqollar, topishmoqlar, tez aytishlar va qoshiqlar ular nutqining
ifodaliligini ta’minlab qoya qolmaydi, balki soz zaxirasini ham boyitadi, adabiy til
imkoniyatlaridan bahramand qiladi. Nutq kamchiliklari tovushlarni notog’ri
talaffuz qilish bilan chegaralanib qolmay, shuningdek tovushlarni etarli
farqlamaslik va sozni tovush tomondan analiz qilishdagi qiyinchiliklar uchraydi.
Bunday nutq kamchiligida nutqning idrok va talaffuz qilish nuqsonlariga
asoslangan fonetik-fonematik tomonining buzilishi birinchi orinda turadi.
FOYDALANILGAN ADABIYOTLAR
1. O’zbekiston Respublikasining “Ta’lim togrisida”gi qonuni. 2020
“Kadrlar tayyorlash milliy dasturi” 1997.
1. O‘zbekiston Respublikasining 2007-yil 1-dekabrdagi O‘RQ-139-sonli
“Bola huquqlarining kafolatlari to‘g‘risida”gi, 2008-yil 11-iyuldagi O‘RQ-162-
sonli.
2. D.R.Babayeva. Nutq o’stirish nazariyasi va metodikasi. Toshkent 2018
yil
3. Ochilov M. Yangi pedagogik texnologiyalar. 2010 yil
4. Boshlang’ich sinflar uchun metodik qo’llanmalar
5. Q. Shodiyeva. Nutq o’stirish , O’qituvchi: 2008y
6. Karima Qosimova , Safo Matchonov , Xolida G’ulomova , Sharofat
Yo’ldosheva , Sharofat Sariyev. Ona tili o’qitish metodikasi. Toshkent 2022 yil
7. Ayupova M.Y. Logopediya - T.:O‘zbekiston faylasuflar jamiyati, 2007
8. “Defektologicheskiy slovar”.- M. Vlad.2001 g.
9. Logopediya (pod. red. L.S.Volkovoy) - M., 1989.
10. Muminova L.R., Ayupova M. “Logopediya” T. 1993 y.
11. Logopedicheskaya ritmika (uchebno-metodicheskoe posobie dlya
39

12. logopedov spes.det. sadov) Toshkent – 2006.E. N. Nazarova, Sh.
BoltaevaD. Nurkeldieva
13. K.Mamedov, G.Berdiev, SH.Xoliqova. Maxsus psixologiya ma’ruzalar
matni. Toshkent, 2001. “Defektologiya” jurnallarining barcha sonlari Piter, 2002
god. -512 c.
14. Nishonova Z.T. va boshqalar Psixodiagnostika oquv qollanma T.: TDPU
2008
15. Flicheva T.B I dr.Dets s fonetika fonematicheskim nedorazvitiyem Izd-
vo GNOM i D-2000.
16. Aripova M. O‘quvchilarida Vatan ravnaqi g‘oyasini shakllantirish
tamoyillari. Boshlang‘ich ta’lim.-Toshkent, 2007.-№4.-B.2-3.
40

Sotib olish